De vierdeklasser - Astrid Schoots

Een grote verandering: de intimiteit en de geborgen sfeer van de eerste drie klassen wordt doorbroken: in de vierde kunnen de kinderen tot een rusteloze, lastige verzameling ‘individuutjes’ worden. De kinderen hebben overal kritiek op, ze hebben last van alles en nog het meest van zichzelf! Ze worden onzeker, eenzaam (bang in het donker, onder het bed kijken). Ze gaan overal aan twijfelen (ben ik wel het kind van mijn ouders?), rondom hen storten alle zekerheden in. In deze tijd hebben de kinderen heel veel begrip en liefde nodig, ondanks dat hun bokkige gedrag niet altijd uitnodigend werkt.

* Een kind zegt tegen zijn leerkracht: "Jij moet niet zo ontevreden zijn en slecht over mij denken!" Dit zou een kind in de derde klas niet gauw zeggen.
* Een leerkracht spreekt Duits tegen een Duitse vakleerkracht en twee kinderen horen dat. Het ene kind zegt met open mond: "Kan je dat óók al?" Het andere kind zegt, wat stoer schutterend: "Ik schaam me wel voor je, hoor".

Het ene kind bevindt zich nog niet in de zg. 9-jaarscrisis, het andere kind al wel.

Het beeld dat het kind zich tot dan toe van de wereld had gevormd, gaat veranderen en wankelen. De grote periode van de kinderlijke, vrije fantasie raakt afgelopen, de fantasie kan het kind niet meer beschermend omhullen.

Het kind tegenover de wereld

Rond het zevende jaar objectiveert het denkleven van het kind zich: van een meer associatief denkvermogen vanuit de waarneming ontwikkelt het zich naar het zelfstandig kunnen vormen van denkbeelden, voorstellingen en herinneringen. Dit gaat zonder pijn gepaard.

Rond het negende, tiende jaar objectiveert zich ook het gevoelsleven: eerst werd de eigen fantasie min of meer op de buitenwereld geprojecteerd, nu echter komt de wereld kaal te voorschijn, "ongekleurd". De wereld is niet meer een geheel met de belevingswereld van het kind, maar komt tegenover het kind te staan. Het kind gaat nu halfbewust de begrenzing van het aardse leven en zijn afgesloten raken van de geestelijke wereld ervaren. Ook de begrenzingen van de mensen worden pijnlijk duidelijk: hevig bewonderde mensen vallen van hun voetstuk, het autoriteitsgevoel verdwijnt.

Deze groeifase wordt in de reguliere ontwikkelingspsychologie onvoldoende onderkend, waarschijnlijk omdat het niet zulke zichtbare lichamelijke veranderingen met zich meebrengt als bij de schoolrijpheid (tandenwisseling) en de puberteit (geslachtsrijpheid)  het geval is. Toch kan deze gevoelsmetamorfose het kind een grote schok geven, omdat deze tegenstelling tussen de wereld en het Ik van het kind nu in het gevoel beleefd wordt en daarmee een realiteit wordt, maar nog niet in de wil.

Het kind kan met dit nieuwe gevoel nog moeilijk iets doen en het in daden omzetten. Het vermogen om deze nieuwe wereld krachtig te veroveren ontstaat pas in de prepuberteit. Daarvoor uit dit onvermogen zich vooral in ongedurigheid, in tegendraads zijn, in een sterk schommelen tussen groot enthousiasme en alles-stom-vinden.

(vergelijk met wat B. Lievegoed in zijn ‘ontwikkelingsfasen’ zegt:

        3 jaar:  IK zeggen: krachtig, positief, NEEN!
        9 jaar:  IK beleven: NEE vanuit zwakte, in woorden, niet in daden.)

De ompoling, nieuw evenwicht tussen adem en pols

Deze hiervoor beschreven verandering komt voort uit een zich omkerende ‘warmtestroom-richting’ in het kind, die ompoling wordt genoemd. Bij het kleine kind werken de warmteprocessen vanuit het hoofd, van daaruit wordt het kind doorwarmd, en kan het Ik langzaam in het lichaam gaan wonen, incarneren. Het Ik kan alleen in de warmte werken, en zich door middel van warmteprocessen met het lichaam verbinden.

Dit Ik is vanuit het voorgeboortelijke als ‘beeld’ meegenomen, het heeft beeldkarakter en werkt van boven naar beneden. Van onderaf werkt het Ik echter ook in de warmteprocessen, via stofwisseling en bloedstroom. Deze Ik-stroom, die meer een zijnskarakter heeft (en zich bijvoorbeeld uit in de wijze van oprichten en staan) is bij het kleine kind koeler dan de warmtestroom die van bovenaf komt. Rond het negende jaar echter neemt  de onderstroom het heft in handen. De bovenstroom wordt koeler, nu moet de onderstroom warmer en krachtiger worden, het kind moet nu meer zèlf ‘aan het werk’. Nu begint de situatie te ontstaan die ook bij de volwassenen het gezonde uitgangspunt vormt: een koel hoofd en een warme buik. De adem wordt nu langzamer, het bloed gaat sneller stromen, om na ongeveer een jaar te resulteren in het (volwassen) evenwicht van adem : pols = 1 : 4.

Vanzelfsprekend gaat dit proces niet altijd ongemerkt voorbij: behalve de boven genoemde psychische gevolgen kan het kind ook tijdelijk hoofdpijn en buikpijn krijgen,  en bleekjes en kouwelijk worden.

Flink lichamelijk aanspreken, veel klappen en stampen, enthousiast maken, durf en ‘moedskracht’ aanspreken, ‘ijzerprocessen’ versterken  (medisch en overdrachtelijk) enzovoort kunnen het kind helpen, maar ook: vertrouwen geven, laten zien dat je het kind begrijpt, steunt en waardeert; en bovendien jezelf niet uit het veld laten slaan door de -nu hopelijk beter begrijpelijke- onwillige, bokkige en soms brutale kinderen. Voelt het kind zich begrepen en krijgt het (letterlijk en figuurlijk) stevig voedsel, dan zal de ongedurigheid zich tot enthousiaste leergierigheid en tot een nieuwe openheid  omvormen.

Het groeiende Ik zal zich een plaats moeten verwerven ten koste van of samengaand met een groter eenzaamheidsgevoel. De verdwijnende eerbiedskracht voor de enkele mens zal op en hoger niveau kunnen terugkomen door te ontdekken dat ook de volwassene een hogere autoriteit heeft (in welke vorm dan ook)  van waaruit hij zèlf leeft.

Pedagogische consequenties, vertelstof

Bij de derde klas is beschreven hoe het kind zich een reële verhouding tot de wereld moet opbouwen om de negenjaarscrisis voor te bereiden.

Dit proces wordt in de vierde klas grondig voortgezet, maar nu met een ander uitgangspunt. In de derde klas was de wereld een geheel, waarin de mens zijn plaats had. In de vierde klas valt de kinderwereld aan alle kanten uiteen en probeert men in de mens zelf het centrum te vinden. Het kosmisch-goddelijke verstilt zich, het Ik-gevoel versterkt zich.

De vertelstof waarin dit goed tot uitdrukking komt is de Edda, een verhalenreeks uit de Noorse en oud-Germaanse mythologie waarin de godenwereld ten onder gaat, maar tegelijk een belofte van een nieuwe wereld ontstaat, waarin de enkele mens in een moedige strijd tussen goed en kwaad met zelfbewustzijn herboren wordt. Reuzen en monsters trekken voorbij met donderend geraas, de verbinding tussen hemel en aarde verdwijnt, maar centraal staat de wereldboom, een es, de Ik-drager (Yggdrasil).

Het is een zonneboom die diep geworteld staat, ondanks knagende dierenbewoners, en stevig staat met rechte stam, omhoogwijzende takken, beweeglijk en licht loof. Voor de wankele vierdeklasser is dit een machtig beeld. De Edda is in stafrijm geschreven, wat een volhardend element in zich heeft.

Vertaalslag in andere vakken

Ook in de andere vakken kan je de vierdeklasser herkennen, bijvoorbeeld:       

Grammatica. De werkwoordsvorm valt uiteen in heden, verleden en toekomst. Persoonsvormen: ik-jij-hij. Rudolf Steiner raadt aan op deze leeftijd het voorzetsel met zorg te behandelen: het is een oriëntatie in ruimte en tijd! (voor-achter-onder-op de bank, met-zonder-tegen mijn vriendje, voor-tijdens-na het eten). Het is ook de leeftijd om brieven te gaan schrijven: verbinding over afstand, oriëntatie naar andere culturen.
Rekenen: de breuk, hèt beeld van de vierdeklasser, delen en geheel. (Een taart snijden; wil je liever éénderde of ééndertigste deel?)
Handwerken: kruissteken, twee pootjes op de grond, beiden even groot.
Vormtekenen: vlechtmotieven (boven/onder) kruisen, spiegelen (ruimtelijke oriëntatie).
Dierkunde: vanuit de mens als samenvatting van alle natuurrijken (steen, plant en dier).
Geschiedenis en aardrijkskunde: van huis uit uitbreidend, oriëntatie-oefeningen, oost-west enzovoort plattegrond maken, ontdekken hoe steden (bijvoorbeeld aan een rivier) ontstaan zijn, geografie, economische aardrijkskunde beginnen.
Meten: met duim, el en voet jezelf letterlijk tegen de wereld afzetten en daarmee jezelf bevestigen.
Euritmie: tot en met derde klas een omhullende O-stemming. Vanaf de vierde klas een E-stemming: kleine riddertjes, ik en jij, tegenover elkaar. De kring opent zich, oefeningen gaan nu frontaal. Stafrijmgedichten: consonanten=aardewereld (klinkers=zielenwereld). Herhaling werkt versterkend  in de wilskracht. Melodieën bij euritmie: grote en ook kleine terts in bewegingen uiten, nog niet benoemen; bewegen in de vorm van uit- en inwikkelende spiralen of slakkenhuizen.

Muzikaal materiaal

De tijd van pentatoniek en kerkmodi - als levensfase-uitdrukking - is nu achter de rug. Het kind is volledig met beide benen op de grond aangekomen en heeft behoefte aan duidelijke grondtoonmuziek, waarin het zichzelf kan beleven en zich "tegen de aarde kan afzetten". Direct met deze grondtoonmuziek hangt de  tertsenmuziek samen. In de kwintenmuziek is het kind nog één met de omgeving; in de tertsenmuziek komt het kind meer in zijn lichaam wonen en wordt het spanningsveld dat hierdoor ontstaat met mineur of majeur tot uitdrukking gebracht (lees Rudolf Steiner over muziek, onder andere bladzijde 40 en 92).

Het zingen van mineur of majeur geeft onbewust antwoord op innerlijke vragen. De onbegrepen wisselende stemmingen van ingekeerdheid en overmoedigheid worden in de muziek beleefbaar en objectief benoembaar (zon vóór of achter de wolk, licht-donker, binnen-buiten, zomer-winter, flink-afwachtend enzovoort). Laat sommige liedjes in mineur of majeur zingen en hen dan tekenen of beschrijven wat de verschillen zijn. Vermijdt het etiket vrolijk-droevig als enige naamgeving en noem nog geen mineur-majeur.

Behalve in mineur- of majeurstemming kan het kind zichzelf ook goed beleven in de canons. In een kwint is het kind ‘één mèt de ruimte’, in een canon ‘sta ìk in de ruimte’. De homofone canons met tertsparallellen (‘vader Jacob’, ‘le coq est mort’) zijn hiervoor geschikter dan de polyfone volgcanons (‘o, klaag toch niet’). Het kind moet in de canon zijn eigen stem zèlf volhouden, eerst nog tegenover de andere stemmen, maar al gauw kan het invoegen in de samenklank met behoud van eigen partij, eigen kwaliteit, eigen taak en plaats. Dit is een machtig beeld voor de situatie van het negenjarige kind, dat zich als eenling tegenover de wereld kan ervaren.

De canon is ook, evenals de mineur-/majeurstemming, een groots opvoedkundig middel om datgene te sturen en vruchtbaar te maken wat ook onrustig kan woelen of verlammen (zie inleiding vierde klas). Om deze reden is het jammer om klassikaal vóór het negende jaar al canons te zingen. De kinderen kunnen het vaak al wel op jongere leeftijd (hoewel ze het dan soms ‘door-elkaar-zingen’ noemen), maar de weldadige schok en de glans ervan wordt pas ten volle beleefbaar wanneer ze de ompoling doormaken, en er in hun lichamelijke en zielenbeleven vergelijkbare processen spelen.

Muzikale consequenties

Er ontstaat een werksfeer die zich op de feiten en de werkelijkheid richt. Aan de concrete muziek gaan de kinderen muzikale wetmatigheden doorzien, géén sprookjesstemming meer. Muziek is niet meer een vanzelfsprekende stroom: de kinderen gaan losse elementen herkennen en oefenen, en ook zelf uitvoeren en opschrijven. Dit alles gebeurt met een groeiende zelfstandigheid.

Notatie: het èchte notenschrift wordt geleerd: eerst de toonduur (hele noot, halve- en kwartnoot enz.), daarna de toonhoogte (A, B, C). Dit kan met speelse aanloop, bijvoorbeeld vogeltjes die op en tussen de planken van een hek = notenbalk zitten, en elk de naam van een kind dragen, beginnend met de notennamen: Angela, Bert, Corrie, Dirk en zo verder. Bij het aanleren van de toonduur kan je spelletjes doen, zoals het ritme van de kindernamen in noten schrijven, of de zesachtste maat in ‘bo-ter, ei-e-ren, kaas’ uitdrukken enzovoort. Vermijd in ieder geval de gebruikelijke Gehrels-ritmetaal ‘ta-titi-to’ (= kwart-achtste-halve), omdat in de praktijk blijkt dat de kinderen deze dreun nooit meer kunnen vergeten!

Ook kunnen de ritmenoten variëren van een reuzenstap naar dwergpasjes, van langzame pas naar snel trippelen, afgewisseld met een huppelpasje (gepuncteerde noot) enzovoort.

Maar laat deze aanloop niet te lang duren en kom snel ‘ter zake’. Het notenschrift is immers een zeer functionele en menselijke afspraak, maar géén uitdrukking in-zich-zelf van zielenstemmingen (klinkers) of aardse dingen (medeklinkers) en behoeven dus ook geen beeldende introductie. Een drempelverlagende speelse aanpak is natuurlijk altijd goed.

Meer over canons

-  Mogelijke opbouw is: eerst een ostinaat gedeelte uit een canon, bij ‘vader Jacob’ bijvoorbeeld bimbambom- instrumentaal of vocaal laten uitvoeren door een groepje, terwijl de rest het lied zingt. Daarna pas echt in canon.
-  Eerst een canon partij na partij na elkaar laten eindigen (uitzingen), later proberen te eindigen met een harmonisch slotakkoord. (In liedjes worden de mogelijke slotmomenten aangegeven met een fermate).
-  Zing eerst homofone, ‘gelijkklinkende’ parallelle tertscanons zoals ‘le coq est mort’,  later polyfone canons, waarbij de inzetten na elkaar komen en een in elkaar wevende melodiebeweging vormen, zoals ‘o, klaag toch niet’.
-  Zing een canon ook in verspreid staande groepen, zodat het ècht ruimtelijk beleefbaar wordt. Of loop al zingend door de ruimte, waarbij je probeert degenen te vinden die dezelfde partij zingen.
-  Niet te snel een lied in canon zingen, maar eerst eenstemmig grondig aanleren en laten bezinken en rijpen. Anders zal de canon alleen uit het hoofd in plaats van uit het hart komen en kan het kind niet voldoende de samenklank beleven.
-  Een canon eerst eenstemmig, dan tweestemmig, dan driestemmig doen. Niet in één keer alles uit de kast halen. Soms is 7- of 8-stemmig mogelijk: Dit wordt wel erg gewaardeerd, maar maakt de muziek er niet altijd doorzichtiger op.
-  Probeer bij het canon leiden al zingend de partijen te verdelen. Probeer om niet van tevoren tellend persé gelijke groepjes te krijgen. Beter is het zelfs wanneer er enige ongelijkheid is, evenals dat het ook goed is om een vierstemmige canon bijvoorbeeld slechts driestemmig te zingen. Op deze manieren blijft de samenklank steeds levend en veranderend in plaats van dat hij neigt naar een repeterend gedreun van bijvoorbeeld de bestklinkende bovenstem.
-  Loop niet te veel naar de verschillende partijen toe, maar blijf op een centrale plek staan, als het ware de eenheid en samenklank bundelend in een persoon.
-  Denk steeds vooruit bij het aangeven van partijen, het herhalen of afslaan en laat dit ook zien in je gebaar, in je mimiek of in je aandacht naar de volgende groep. En belangrijk bij àlle muziekvormen: laat het slotakkoord uitklinken èn naklinken!