Matthijs: 
Goedemorgen Jan.  

Jan: 
Goedemorgen. 

Matthijs: 
Welkom hier in Zeist. Wat fijn dat je de moeite hebt genomen om uit Zutphen door de regen en de drukte helemaal naar Zeist te gekomen voor dit interview. Ik vind het heel fijn om met je te spreken. Ik zou heel graag met je praten, zo meteen, over de ontwikkelingsfasen van kinderen op de basisschool. Je bent als oud Vrijeschool leerkracht en opleider natuurlijk je hele werkzame leven daarin bezig geweest. Dus daar wil ik heel graag met je over praten. 

Jan: 
Ja, dat is goed. 

Matthijs: 
Maar nu, nu je al een aantal jaar met pensioen bent, ben ik wel nieuwsgierig of je... kom je nog in de scholen? Ik weet dat je nog wel dingen schrijft, ook lezingen geeft. Maar kom je nog in de school? Heb je nog een beetje gevoel bij wat daar gebeurt? 

Jan: 
Ja, ik kom op dit moment in de school, dat wil zeggen: ik begeleid iemand in de school, een vijfdeklas-juf in Zutphen. En die juf, die heeft het juf-zijn helemaal in zich, maar wat de Vrijeschool van haar vraagt, dat mag ik dan aanreiken. Dus een vijfde klas, hoezo Griekse mythologie en plantkunde? Dat mag ik dan uitleggen. 

Matthijs: 
Ja, want we krijgen natuurlijk de laatste jaren en in de toekomst denk ik ook steeds meer mensen die vanuit een niet Vrijeschool achtergrond toch op een Vrijeschool komen werken. Dus inderdaad die het didactische, pedagogische echt wel in zich hebben, het omgaan met kinderen. En waar, in het algemeen gesproken, zie jij dan dat die mensen ondersteuning nodig hebben? 

Jan: 
Ik zie op de eerste plaats dat ze zin hebben om op zo'n school te werken. Er moet ergens een klik plaatsgevonden hebben. En dat is een geweldig uitgangspunt, want dan zijn ze nieuwsgierig, staan ze open en dan zien ze opeens: O, maar dat meetkunde en die Griekse mythologie, dat klopt. Dat hoort bij elkaar in deze klas. En dan wordt het enthousiasme groter en dus de bereidheid om te studeren. Daar geniet ik van. 

Matthijs: 
Ja Ik kan me voorstellen als je van buiten komt en je wordt in een vierde klas leerkracht, juf of meester, en je mag dan de Edda als vertelstof gaan vertellen, dat je een behoorlijk boek voor je neus hebt liggen en een rijstebrijberg te gaan om daar in te komen. 

Jan: 
Enorm, enorm. Ja, dat is heel veel. Dat is heel veel. Dus dan moet er begeleiding plaatsvinden, want anders verzuipt iemand in de beelden, in de namen, in de gebeurtenissen. En dan begrijp je niet waar het vandaan komt. En een klein beetje een link hebben dat die vierdeklas leerling aansluit bij Odin en z'n schepping en alles wat er speelt, dat moet de vreugde geven voor de leerkracht. 

Matthijs: 
En leg je ze dat dan uit? Of is het een kwestie van: duik erin, ga het doen, ga leven met die godenwereld. Waardoor je ook gaat voelen van: hé, hier is gewoon een hele directe relatie met hoe de vierde klasser in elkaar steekt. 

Jan: 
Ja, het is een combinatie. Het is enerzijds: spring erin en als je vastzit met lezen, lees door. En het andere is het beeld van de vierdeklasser, van de 10-jarige leerling, kunnen we samen bespreken. Want ze heeft wel in het reguliere onderwijs ervaring dat ze in groep zes heel veel heeft meegemaakt van: tjonge, wat kunnen die kinderen lastig zijn? En dan ga ik met haar onderzoeken: wat bedoel je met lastig? Ze stromen niet makkelijk mee. Ze hebben een onzekerheid. Er is een wankele situatie. Wat zou dat van het innerlijk van het kind zeggen? Hoezo wankel, waar zie je dat aan? En hoe kun je dit kind dan helpen? In beelden, die je vertelt, waar het wankelmoedige zich voordoet.  

Matthijs: 
Ja en misschien ook dat het wankelmoedige niet betekent dat er iets mis is met jou of met de klas, waar hulptroepen op moeten, maar dat dat wankelmoedige in de vierde klas zo hoort. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Zoals we natuurlijk allemaal weten, in de pubertijd moeten die kinderen tegen je ingaan als leerkracht en zeker ook als ouders. Je moet je zorgen maken als ze dat niet doen. Maar ik kan me voorstellen dat je bij jonge kinderen snel het gevoel hebt: ik doe het niet goed, want dat kind is zo lastig, of die doet niet wat ik zeg. 

Jan: 
Ja, vooral: die doet niet wat ik zeg. Daar botsen ze tegenaan. Dat gebeurt, en dan kun je de leerkracht in alle rust 's middags om vier uur, als die kinderen weg zijn, tot het beeld brengen: maar waarom doet dat kind niet wat jij zegt? Is die misschien aan het proberen om z'n eigen wil te laten zien en daar voorrang aan te geven? Dan komt daar een conflict, een botsing. Maar er moet een wederzijds begrip ontstaan en dan heb je daar middelen voor. 

Matthijs: 
Ja, dat vind ik natuurlijk interessant. De middelen en de handreikingen, die worden in de Vrijeschool echt gezocht in de leerstof. En niet zozeer in, ja, maar misschien ook, in hoe je je dan gedraagt ten opzichte van die leerlingen, hoe je pedagogisch handelen is. Maar dat daar echt de leerstof bijgehaald wordt om die ontwikkelingsprocessen, die dus noodzakelijk zijn, om die te ondersteunen. 

Jan: 
Ja, nou ja, als je bijvoorbeeld zou zeggen: dit kind spoort niet, die is lastig, die doet niet wat ik wil. Dan is daar een, je kunt het een conflict noemen, je kan ook zeggen daar is iets gebroken. Het vanzelfsprekende volgen van de autoriteit, wat de tweedeklasser en de derdeklasser makkelijk doet, dat is opeens weg. Dus er is een breuk tussen de leerling en mij als leerkracht. Zou dit kind geholpen zijn als we het breukelement gaan beleven? 

Matthijs: 
Het losbreken. 

Jan: 
Ja, het losbreken gaan beleven en dan laten zien: ja, vroeger had je een zeven en je had een vijfentwintig en je had een tien. Maar nu staat er opeens een drie en dan een streep en dan een vier. Wat is dat nou weer voor een getal? Dat is een breuk. Maar wat is een breuk, wat is de waarde daarvan? En dan gaan ze daarmee aan het werk. En dan blijkt dat het ervaren van de breuk een hulp is voor de leerling die zelf in een breuk zit. 

Matthijs: 
Ja, en ook dat een breuk gewoon deel uitmaakt van de wereld. 

Jan: 
Precies. 

Matthijs: 
Dat het tegenover elkaar staan, dat kan in sport zijn, in een bepaalde rivaliteit, in een bepaalde concurrentie. Of in een spel, een spel is vaak ook een... speel maar een spelletje. Nou, de één zit aan de ene kant van de tafel, de ander aan de andere kant van de tafel. Je gaat ervoor om het spel te winnen. Dus dat is ook een soort breuk. Niet van dit doen wij samen, we zijn helemaal... en natuurlijk, het coöperatieve is een element, maar het niet coöperatief zijn, is ook een heel wezenlijk element. Wat je, denk ik, als kind moet leren beheersen. 

Jan: 
Ja. En dan worden ze vaak onzeker omdat ze gaan ervaren: ik ben aan het veranderen. Ik voel een verandering. Ik word onzeker van die verandering. Dus ik zie de omgeving niet meer als primair van mij. Ik zie de omgeving nu los, buiten mij. Dus dan kom je op jezelf te staan. En dat is wat in pedagogiekboekjes, in alle pedagogiekboekjes overigens, beschreven wordt. Het teruggeworpen worden op zichzelf. Ja, dat maakt je onzeker. 

Matthijs: 
In de leeftijd 9 à 10 jaar. 

Jan: 
Ja, en dan kun je zelfs twijfelen aan of je moeder je moeder wel is. Mama, heb je mij niet gevonden? En dan schrikt een ouder ervan als die vraag gesteld wordt. Maar het is het zoeken naar: 'Waar ligt mijn zekerheid? Waar ligt mijn ontstaansgeschiedenis? En als je dan weer naar die vierde klas gaat en je leert dat in Zutphen, de stad Zutphen er niet altijd was en dat die gegroeid is en die heeft een wordingsgeschiedenis, een ontstaansgeschiedenis, net als jij. Dus dan kun je steun bieden door te vertellen: 'Kijk, die stad die is gegroeid. We gaan er rondlopen, gaan kijken. Dit is van die tijd, dit is van die tijd. ' En het is geworden tot wat het nu is. Zo is dat met jou ook gegaan. Dat geeft steun. Die heemkundeperiode is een parel in het pedagogische beeld. 

Matthijs: 
Dat is heemkunde in de vierde klas.  

Jan: 
Vierde klas, ja. 

Matthijs:
Kan je dan in een paar zinnen, het is best een dik boek volgens mij, vertellen hoe dan de Edda steun kan bieden in dit proces? We hebben het nog steeds over klas vier, of op de reguliere scholen groep zes. 

Jan: 
Ja, de Edda biedt steun door primair te laten zien dat die goden met alle goede bedoelingen, Hoenir, Lodur en Odin gaan samen de wereld inrichten. Daar zijn nog geen mensen. Er komt een tuin in het midden van die wereld, een Midgard tuin. En daar worden twee wezens geschapen. Asker en Embla. Ik ben nog steeds onder de indruk van de parallel met Adam en Eva, maar Asker en Embla, die komen uit twee boompjes. Daar wordt ook leven in geblazen. Die worden op de wereld gezet en die krijgen tot taak de wereld die wij, Goden geschapen hebben, verder te vervolmaken.  

Jan: 
Wauw, dat is geweldig. Dat is een mooi beeld. Dus je staat op de wereld en je moet het mooier maken. Dat is de opdracht van de Goden. Maar de Goden gaan ten onder in de Edda, die verdwijnen. Dus daar gaat je zekerheid. Want die konden het van Odin vragen en Thor beschermde mij en dit en dat. Dat gaat allemaal weg. Dan kom je op je eigen benen te staan. 

Matthijs: 
Want die boompjes, dat zijn representanten van de mensen. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Worden ook mensen. 

Jan: 
Worden mensen. Ik meen een Olm en een Iep. 

Matthijs: 
Oké. 

Jan: 
Ja en die leven dan op aarde en die krijgen dan de taak de aarde te bewonen, te bebouwen, mooi te maken. En dan stap ik, als ik een vierde heb, ik heb vier vierdeklassen gehad. Ja. Dan stap ik uit het verhaal en dan vraag ik: Maar jongens, meisjes, dat is toch nog steeds de opdracht van de mensen om de wereld mooier te maken. ' En dan zijn ze het mee eens. En dan mik ik op het moment dat het half drie is, we moeten nu naar huis, maar gaan we morgen nog verder over praten. Dan zit er een nacht tussen. Ze hebben het er thuis over. 

Matthijs: 
Een cliffhanger van jewelste. 

Jan: 
Precies. En dan komen we de volgende dag: Ja, de wereld mooier maken. Hoe doe je dat dan? En dan begint er één over de verzorging van z'n oma, de ander over de verzorging van z'n moestuintje. Weer een ander die een heel mooie tekening aan het maken is. Fantastisch. 

Matthijs: 
Mooier maken. 

Jan: 
Mooier maken. 

Matthijs: 
En afgesneden zijn van je oergrond. 

Jan: 
Ja.  

Matthijs: 
Namelijk de godenwereld.  

Jan: 
Ja. En wat gebeurt er in de vierdeklas? Je krijgt een andere spreuk. En als je dan ziet hoe die spreuk is van klas één, twee, drie: 'Het liefdelicht der zon verheldert mij de dag. ' En in die zon zit alles. Alles zit nog bijeen. Goed en kwaad zijn eigenlijk nog niet gescheiden. En dan komt die vierde klas: 'Ik zie rond in de wereld. ' Jij wordt het eerste genoemd. Ik zie rond in de wereld.' Dus je kijkt naar de wereld. 

Matthijs: 
Ja, dus je hebt eigenlijk afstand tot de wereld 

Jan: 
Afstand. Ja, want die zon, die zit er nog steeds in. Maar nou is het een hemellichaam. En in de eerste, tweede en derdeklas was jij daar één met de zon. En nu ben je er los van. 

Matthijs: 
En wat jij net over troost had, toen je over Zutphen vertelde. Kan ik me voorstellen dat het ook troost biedt dat je inderdaad voelt van: ja, ik sta buiten de wereld, maar dat is ook echt zoals het moet zijn of zoals het moet worden. 

Jan: 
Ja, en ik kan die wereld in, natuurlijk met hulp van mensen om me heen. 

Matthijs: 
Of ik ga leren die wereld in te gaan. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Een soort motivatie. 

Jan: 
Ja precies. En ik kan daar iets betekenen. Ik kan er iets doen. Ik heb ook mogelijkheden om dat te doen. 

Matthijs: 
Met mijn eigenheid. Anders dan mijn buurmeisje en mijn buurjongetje.  

Jan: 
Ja, en daar ontwikkel je dus automatisch respect voor het anders-zijn. Dat loopt parallel. Alleen ze zijn nog zo jong dat ze het niet helemaal alleen kunnen. Dus die autoriteit is nog wel nodig in klas vier, vijf, zes, zeven, zeg ik eventjes. 

Matthijs: 
Maar daar komt een bepaalde ambivalentie komt erbij, denk ik. Ja, zelf doen. Ja, zelf proberen. Nee, niet alles laten voorzeggen en binnen de lijntjes. En ondertussen toch de autoriteit. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
En het woord autoriteit wordt natuurlijk wel eens verkeerd verstaan, denk ik. Omdat het natuurlijk wel erg op de woord autoritair lijkt. En wat voor woorden kies jij dan als je zegt: met autoriteit bedoel ik dit in die wat hogere klassen. 

Jan: 
Ik gebruik heel graag het woord autoriteit met daarvoor liefdevol. Liefdevolle autoriteit. Als je dat als leerkracht kunt ontwikkelen, dus dat je het kind ziet zoals het kind is, maar het wel direct leiding geeft op het gebied waar die het zelf niet kan. Je bent bereid te helpen. Ja, dan wordt het een kind wat ook bereid is jou te volgen. Dat is een liefdevolle autoriteit. 

Matthijs: 
En dan moet je dus als leerkracht wel goed in de smiezen hebben, waar ze je echt nog nodig hebben en waar je ze juist los moet laten. Ik denk dat het heel naar wordt, vervelend autoritair wordt voor kinderen, als je ze blijft sturen op gebieden waar ze wel een beetje klaar mee zijn en wat ze echt wel zelf willen kunnen. Misschien nog niet helemaal kunnen, maar in ieder geval het willen gaan kunnen. Als je dan blijft hangen, dan wordt het denk ik een hele vervelende top-down situatie. 

Jan: 
Ik heb in de vierdeklas een begin gemaakt, zeker in de vierde, om te vragen aan de leerling: vind je het goed als ik je even help? 

Matthijs: 
Oh ja. 

Jan: 
Of doe je het zelf. Of: Simon, dit is een probleem voor jou, maar je kunt wel even bij Sophie terecht. Dat gaat haar heel makkelijk af. Ga even overleggen. Dus dat je de leerling met de leerling verbindt en ik op afstand toekijk, of misschien zelfs niet eens toekijk. Vol vertrouwen zien, dat redden twee. 

Matthijs: 
Ja, en dat ze altijd terug kunnen komen als er iets toch hapert of nodig is. Als ik zo bij mijn schoolkoren drie klassen tegelijk heb, want eigenlijk..., dat hebben veel leerkrachten niet, meerdere klassen, tegelijk of na elkaar, dat ze gewoon eens kunnen vergelijken: hoe is het eigenlijk met die andere klas? Dan zie ik een groep vierdeklassers zitten, dan zie ik een groep vijfdeklassers zitten, een groep zesdeklassers zitten. En ik kan me vaak verwonderen over het enorme een verschil wat er is tussen kinderen uit de vijfde klas, grosso modo.  

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Het archetypische vijfde klasse-kind. Of een zesdeklasser, of aan de andere kant een vierdeklasser. Dan schelen ze maar een jaar. En dat het zo'n groot verschil is, dat zegt toch iets over, toch ook de grote verschillen die er per klas zijn en wat je zou kunnen doen. Zeker als je een eersteklasser ziet en daarnaast een vierdeklasser, een wereld van verschillen. Het is toch maar drie jaar. Het is toch echt maar drie jaar verschil. Ik sta verbaasd als je daar wat oog voor krijgt, hoe groot die verschillen zijn. En ik zou het leuk vinden om die wat met je te willen onderzoeken.  

Matthijs: 
Want als die kinderen nou vanuit de kleuterklassen in een eersteklas komen. Je hebt ook die eersteklassen gehad, denk ik. Hoe is dat met die kinderen, als ze daar komen? Wat komen zij daar ontwikkelen? Wat is in de eerste klas nou het thema waarbij je zegt … je kunt natuurlijk zeggen: 'sprookjeswereld'. Daar zitten ze nog helemaal in. Van de zon en alles is mooi, alles is goed, alles is … Daar komen ze uit, maar ze moeten een stap zetten. Dus we kunnen ze proberen te typeren door te zeggen: nou, het zijn zulke soort kinderen. Maar ik vind het eigenlijk interessanter of interessant om daarnaast te zetten. En welke beweging zou nou gemaakt moeten worden passend bij deze leeftijd? Dus begin eersteklas en dan ergens in de loop van de eersteklas. Wat heb jij daar zo al gezien? 

Jan: 
Ja, ik heb het geluk gehad dat ik in mijn allereerste eerste klas, in Rotterdam, de begeleiding kreeg van Hannie Rienks, een kleuterjuf, een doorgewinterde kleuterjuf. 

Matthijs: 
Hoe oud was jij toen, als ik mag vragen? 

Jan: 
23.  

Matthijs: 
Ja, piepjong. 

Jan: 
Piepjong. Maar ik had er zin in, daar heb je hem weer. Ik had er zin in. Ik vond het een prachtige school dat ik dacht: hier moet ik zijn. Dit heb ik gezocht, ik wist alleen niet dat het bestond. En Hannie Rienks vertelde mij enerzijds: die kinderen die jij krijgt en dat waren er in het begin 28, het werden er 36, dat zijn eigenlijk nog kleuters. Die zijn nog zo jong en nog zo hemels, ze gebruikten het woord hemel, dat je daar ook aandacht aan moet geven en sprookjes vertellen. Elke dag vertellen. En in de sprookjes heb je geen begrip van tijd of plaats. En dat hebben zij ook niet, zei ze tegen me. 

Matthijs: 
Wijd daar nog eens een paar woorden aan. Ze hebben geen begrip van tijd of plaats. Ja, een sprookje. 

Jan: 
Een sprookje, dat biedt eigenlijk die hemelse kwaliteit van tijd en plaats. Als je het nu in een sprookje ziet staan, 'Er was eens', dan geef je daarmee al de tijd aan. Alleen niet donderdag 4 januari 2024. Maar 'Er was eens', lang geleden toen wensen nog hielp 'komma' was er eens een koning. Dan kun je als volwassenen met elkaar overleggen: Wanneer was dat dan, dat wensen nog hielp. Als je het aan kinderen vraagt, dan weten ze dat wensen helpt. Want ik heb aan mijn oma gevraagd of ik... en dat gebeurde ook.  

Jan: 
Kinderen hebben geen begrip van tijd. Ik heb een eersteklasser horen zeggen tegen een vriendinnetje, klasgenootje: 'Zullen wij morgen aan jouw moeder vragen of ik vanmiddag bij je mag spelen.' En dat meisje zei: Ja. Dus het is geen hinder dat morgen, gisteren, vandaag. Dat is geen hinder. En toen zei Hannie Rienks: Dat mag er zijn, maar jij moet ze sturen naar dat ze daar begrip van krijgen.  En dan kom je met een versje: 'de zondag is de eerste dag en dan komt altijd maandag. En als de dinsdag is geweest, komt de dag die woensdag heet. En daarbij deden we een dans met het klikken van de haken tegen elkaar. Heen en terug en heen en terug. En dan is dat spel, beweging. Later hoorde ik het klikken van die voeten tegen elkaar, helpt ook om de tandenwisseling te bevorderen, want dat is de onderpool van de mens en die zit in z'n kaak ook. Maar je maakt ze ook wakker voor de dagen van de week en je leert ze tellen. Heen en terug, en je leert ze letters. Ze komen dus in de wereld van de grote mensen, zoals ze dat dan noemen. En dat ontluiken gebeurt in jouw eersteklas, in het hele jaar. 

Matthijs: 
Ik zie hem helemaal voor me. En ik zie ook direct toch stromingen waarin alles snel moet. Dus dat ze vroeg de letters moeten leren, dat ze snel dit moeten kunnen, veel met hun hoofd bezig, want ze moeten toch groot worden. Dus ja, ik hoor jou zeggen: Er moeten stappen op de aarde staan. Vorm, structuur, het denken moet echt mee gaan doen. Maar het tempo daarin is nog wel een ding waar je het over kunt hebben.  

Jan: 
Ja zeker. En ik vind ook, ik ben het met je eens, dat het nu sneller moet. 

Matthijs: 
En wat is er ook tegen?  

Jan: 
Om het sneller te doen? 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Dat je wellicht aan die zonnekant, die hemelkant, iets te weinig tijd toestaat. Je laat die hemel wat sneller afscheid nemen. En dat kan en misschien moet dat ook, want de kinderen moeten ook leren om een straat over te steken en te leren inschatten hoe hard een auto rijdt die er aankomt. Dus ze moeten wakker worden. Maar snel, snel. Ik ben daar niet zo voor. Je hebt eigenlijk ook tijd genoeg. Als je meegaat van de eerste klas naar de tweede klas en dan naar de derde klas, dan zijn er ook elementen die hoeven niet aan het eind van de eerste gehaald te zijn. Want dan kun je zeggen bij dit meisje heb ik wat meer tijd nodig? Die gun ik die overstap naar de tweede en dan pak ik het daar weer op. 

Matthijs: 
Ja, en het is natuurlijk ook zo dat dingen niet moeten verdwijnen, er moeten dingen bijkomen. Dus het bewustzijn van dat hemelse, zoals ik dat zo mag zeggen, dat moet niet uitgewist worden en zo snel mogelijk vervangen door het aardse. Daar komt een stroom bij. Waarbij je ze dus niet losscheurt van het één en plant in iets anders, maar dat er geleidelijk aan iets bij komt. Ik zeg dat ook omdat ik nog wel eens zoek naar de plek die bijvoorbeeld pentatoniek, pentatonische liederen in die lage... 

Jan: 
Dat is hemel. 

Matthijs: 
Dat is hemel, dat zijn zweverige melodieën. Ik hoor, en ik heb het in andere interviews ook wel eens gezegd, ik hoor kleuterleidsters ook zeggen, of eerste klasleerkrachten: ja, die kinderen, die krijgen ze daar niet meer mee aan. Ze luisteren braaf, als ik dat voorzing, maar in grondtoonliederen, daar gaan ze op aan. Dus dat is misschien toch ook wel echt zoeken naar: hoeveel doe je van het ene en hoeveel doe je het naar het andere? En kan er misschien ook een soort geleidelijkheid in zijn, een soort overgang in zijn, in plaats van: dit laten we achter ons en we gaan nu hup, volop in de grond naar muziek. Hebben we er ook een instrumenten bij, we gaan er ook bij klappen en stampen. Het wordt gewoon echt hup, met de voeten op de grond. Letterlijk en figuurlijk. 

Jan: 
Ja, ik zie dat het bij het aanleren van de letters, het beeld van de letter veel minder tijd krijgt. Vroeger moest ik van de kleuterleidster daar ruim de tijd voor nemen. En dan hebben we het over 1972. Ruim de tijd nemen. Dus je maakt de tekening van de koning op het bord en voordat dat een K wordt, de K van koning, heb je tijd genomen om nog meer beelden aan te reiken zodat ze in dat beeldende, hemelse, kosmische, nog mogen blijven. Want die K, die komt wel. En als die K er eenmaal is, kan je niet meer terug naar je koning. En ik mocht de letters uit de beelden halen rond Pasen. Dat is nu helemaal onmogelijk. Not done. 

Matthijs: 
Nee, met kerst zijn alle letters... 

Jan: 
Alle letters. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Dan kan je zeggen: Dat is dus schadelijk. Nee, nee, want 2024 is anders dan 1972, dat is zo. Maar ga je nu helemaal de tekeningen weglaten en geen beelden meer geven. Ja, dan sla je een essentie over. Want het beeld wat in die koning leeft, breekt open naar de K. De kinderen schreven de K in het begin nog bij een kroontje bovenop dat stokje. Want ja, wij herinneren de koning nog. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
En dat vind ik kunstzinnig, dat je dat beleven kunt. Dat je kunt beleven: daar is die K vandaan gekomen. Ik heb letterlijk tegen de kinderen gezegd: Wij weten dit nu, dat die koning, dat die een K wordt en dat de K eerst een koning was. Grote mensen weten dat niet. Ga straks maar vragen als je thuiskomt. En dat doen ze en die ouders weten het niet. En dan legt dat kind uit: Dat komt van de koning. Heb ik van meester geleerd. 

Matthijs: 
Ja, en dat is niet een grapje. 

Jan: 
Nee, dat is realiteit. 

Matthijs: 
Want de kwaliteit van de K, heeft iets van de kwaliteit van de Koning.  

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Dat is wat je bedoelt. Dus als je een letterbeeld kiest, dan moet dat wel overeenkomen met de kwaliteit van die klinker of medeklinker met name. 

Jan: 
En dan zou ik nu waarschijnlijk in een dispuut terechtkomen: Waarom moet dat nou weer een man zijn? Mag dat ook een koningin zijn? Dat is een euvel van deze tijd. Was er in 1972 niet.  

Matthijs: 
Nee. 

Jan: 
Maar als ik dan een neutraler beeld neem en ik zoek iets anders voor de K, dan kan ik dat vertolken in de kracht die de K heeft, in z'n houding, in z'n vorm. En dan kan ik iets anders vinden, wat dan buiten die discussie komt te vallen. 

Matthijs: 
Dat die per se mannelijk of vrouwelijk is. 

Jan: 
Ja, want daar heb ik dan op dat moment even geen ruimte voor of geen behoefte aan. Ik wil die kinderen een beeld geven, dat klopt. De gans was bij mij de G, de gouden gans, die lag daar zo met dat lichaam gebogen in die hals. Dat is de G geworden. Maar wij weten dat komt van de gans. En het verhaal van de gans, dat kennen ze in het sprookje. Dus je voert ze uit die wereld van het meer kosmisch georiënteerde naar het meer aards georiënteerde. 

Matthijs: 
Waarbij de kwaliteit behouden blijft en ervaren blijft. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Ik hoor je nu zeggen: letterbeelden, ik heb je spelletjes horen zeggen, en sprookjes, een sprookje van de gans. Ik kan me ook nog voorstellen dat je daar een liedje over zingt, dat je daar vervolgens woorden over gaat schrijven. 

Jan: 
Een versje. 

Matthijs: 
Een versje over gaat doen. En zo heb je eigenlijk allerlei didactische werkvormen. Je kunt het lesstof noemen, maar je kunt ook iets anders noemen, waarbij je steeds werkt vanuit een andere invalshoek aan hetzelfde eigenlijk. 

Jan: 
Ja, om dat versje nog even terug te laten komen. Dat versje staat op het bord. Dat heeft dan vier regels en dat kennen we. Dat kennen we uit ons hoofd, dat versje. En dan wordt het gelezen en dan zijn de kinderen die lezen het versje met de gedachten die ze hebben, maar ze herkennen de woorden niet. Dus als ik het versje in woorden ga aanwijzen, dan geeft dat een probleem. Want ze zeggen de hele riedel. En later moeten ze zelfs naar de enkele letter toe. Wat staat hier? En dan moeten ze dan gaan ontdekken. Dus dat breng ik ze ook van het beleefbare beeld naar het herkenbare in letters. Ja, dat is ook zo'n stap die geboren wordt in een eerste klas. 

Matthijs: 
Eigenlijk ook al een beetje een stap in de richting van wat afstand nemen.  

Jan: 
Ja precies. 

Matthijs: 
Niet helemaal gedachteloos, intuïtief in rond zweven en zwemmen. Maar van een afstandje kijken wat staat er nou eigenlijk en wat moet er dan klinken, of dat er staat. Het is natuurlijk een abstractie. Dat is ook een … Hoe moet je dat zeggen? Het klinkt een beetje zweverig misschien. En wat aarde gerichte richting. Het wordt minder kosmisch, het wordt abstract. Dit hebben we afgesproken. Zo ziet de G eruit. En dat zie je dus in veel vakken terugkomen in zo'n eerste klas. Eigenlijk is dat misschien wel de hele lijn van een basisschool, waar ze gewoon steeds meer en bij zichzelf en steeds meer op die aarde terechtkomen. Wat voor verschillen kan je nou zien als je zo in mei, juni, in de eerste klas rondloopt. Of je hebt nog herinneringen in september toen ze daar allemaal wouden dat ze een stukje gegroeid zijn natuurlijk. Wat is daar anders geworden aan die kinderen? 

Jan: 
Ze zijn wakkerder geworden. Ze zijn wakkerder geworden voor wat ze zelf kunnen, wat ze zelf leuk vinden. Voorkeuren komen er meer naar voren. Het is nog steeds wel een homogene groep. In de eerste klas kan echt in een één stemming leven. Maar...  

Matthijs: 
Aan het eind van het jaar ook nog. Aan het begin van het jaar is dat niet per definitie zo, denk ik.  

Jan: 
Nee, dat breng je erin door de dingen die je doet. Elke dag een ritme kiezen. Zo beginnen we de ochtend, zo gaan we naar de periode, zo gaan we naar het eten, zo gaan we naar de pauze. Het bieden van de structuur en het ritme van de dag helpt om ze tot een geheel te maken. 

Matthijs: 
We worden een groep.  

Jan: 
We worden een groep. 

Matthijs: 
Ik zoek soms nog wat naar one-liners die bij een klas passen. We worden een groep en dan kan je natuurlijk, eigenlijk in alle vakken kan je daaraan werken. Daar waar het over gezamenlijke activiteiten gaat, toch? 

Jan: 
Ja Ja zeker, zeker. Maar dan wil ik nog steeds het beeld erbij hebben. Dus als we gaan schilderen, dan is daar het gesprek tussen geel en rood. En wat zegt het geel tegen het rood? Wat zegt het rood tegen het geel? Dus de beleving van de kleur in wat hij zegt, kunnen ze heel makkelijk aan. En dan laat ik schilderingen zien. Alle schilderingen die gemaakt werden, werden de volgende dag bekeken. Die kwamen langs en dan hadden we het erover. En dan duiden die kinderen dat ook in die kwaliteit. Dit rood, die schreeuwt, die praat niet, die schreeuwt. En dan heb je een belevingskwaliteit in het zien van een kleur. Dat kan in een eerste dan nog volop. Ja, dat moet je natuurlijk later niet meer doen, want het roodje zegt iets tegen het geeltje, dat verdwijnt. Dat moet ook verdwijnen. 

Matthijs: 
Ja en toch, zoals jij het nu beschrijft, wat in mij opgaat is van het hoofd gaat natuurlijk steeds meer meedoen, als die kinderen ouder worden. En de andere delen blijven meedoen. Dus als je het hebt over beleving, heb je het ook over het gevoel. Daar waar het bewogen wordt, daar heb je het over de motoriek, heb je het over de ledematen, heb je het over het hele, het fysieke lichaam. Die drie elementen, het denken, het voelen en het willen, het doen, blijven actief ingezet worden en blijven samenspelen in plaats van dat langzamerhand de onderste twee in een soort slaapstand komen en het hoofd volledig aan het werk is. Dus het blijft wel meedoen, maar er komt wat bij. 

Jan: 
Er komt wat bij, ja. En wakker maken is natuurlijk ook iets erbij brengen. 

Matthijs: 
Ja, het kan ook in plaats van iets anders. Dat je het anders stopt. Dat bedoel ik eigenlijk. En ik denk dat wij wat op de Vrije School proberen dat er dat wat bij komt. Maar dat de oude elementen door kunnen werken en dat de kwalitatieve benadering, dus waar het over beleven gaat, je echt met je gevoel er mee kunnen verbinden, dat is natuurlijk ook altijd een heel fijn woord hierbij, dat dat blijft bestaan. Dus dat je, als je in de hogere klas iets leert over de Romeinen of iets leert over de meetkunde of zo. Dat daar een gevoelsmatige betrokkenheid bij blijft en ook dat het lichaam mee kan doen. Dat er ook iets mee gekund kan, met de vingers, met de handen. Ja in de handvaardigheid, in het tekenen, of met een passer, of zo. Dus dat eigenlijk alles mee blijft doen. En zie je dat aan het eind van de eerste klas? Wat voor stap zit er dan aan te komen? Want dan gaan we langzamerhand naar de tweede klas 

Jan: 
Ja, ja. 

Matthijs: 
We zijn een groep geworden, we zijn een klas en we zijn wakkerder geworden. En daar is de leerstof, die wij vaak op de Vrije School ontwikkelingsstof noemen. Die heeft daarin een heel belangrijke rol gespeeld en dan komen ze daar als tweede klasser. En er wordt wel gezegd: Nou die tweede klas, dat is niet per se een heel makkelijke klas. Daar gebeuren echt wat dingen die je... Nou, waar je als leerkracht je handen vol aan kan hebben. En waar komt dat dan vandaan? 

Jan: 
Nou, wat ik daarnet zei over die wakker worden, dus zicht krijgen op jouw individualiteit. Dat is één, maar dat betekent ook dat als dat gebeurt, dan krijg je ook zicht op de individualiteit van je buur. Dus ieder heeft z'n eigen voorkeur. En in de tweede klas hoor ik ze vaak zeggen: Wat is jouw lievelingskleur? 'Mijn lievelingskleur is dit. ' 'Wat is jouw lievelingsdag? ' 'Wat is jouw lievelingslied?' Ze hebben heel veel lievelings... En in die gesprekjes hoor je: Ja, ik neig meer daarnaartoe en ik neig meer daar naar toe. ' En het ene kind wil direct naar de som en die gaan sommen maken, sommen maken, sommen maken en de ander zegt: Ik ga elke som die ik af heb, die ga ik versieren en die ga ik mooi tekenen erbij. ' En een bloemetje... Dus dat is onderscheid maken van 'Wie ben ik? ' 'Wie ben jij? ' Dus je krijgt, als ik het vertaal naar een antroposofisch beeld, je krijgt zicht op je ziel. Waar neigt mijn ziel naartoe? Welke kant wil die op? Welke kant heeft die zichzelf...gunt die zichzelf? En dan zie je dus verschillen in die klas die nog steeds groep blijft, maar wel gevormd wordt door individuen. En die kan dat goed en die kan dat goed, die kan dat goed. Dat gaan ze zien. En daardoor valt het ook een beetje uit elkaar. Dat het niet meer vanzelf één groep is. Die eerste klasgroep, die blijft hecht, blijft hecht. Die tweede klasgroep gaat kleine kwaliteitjes laten zien die bij de zielenkwaliteit van het kind hoort. En dan stap je naar de fabels. 

Matthijs: 
Ja, dat is het dan vertelstof in tweede klas, de fabels. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
En wat kenmerkt een fabel? 

Jan: 
Dat er een zielekwaliteit breed getoond wordt. Dus de vos is altijd slim, maar de vos is alleen maar slim. Hij kan niet anders, want hij is vos. 

Matthijs: 
Hij is eenzijdig slim. 

Jan: 
Hij is eenzijdig slim. Maar je roept in het beeld bij de kinderen op: Heb je dit ook? Hoe groot is de slimfactor in jou? 

Matthijs: 
Heb je het daarover met de kinderen? 

Jan: 
Verborgen. Daar bedoel ik mee, als ik van de vos en de raaf verteld heb en we gaan er een toneelstukje van maken. Van heel veel fabels heb ik toneelstukjes gemaakt. Die duren soms ook maar een halve week. Maar er is even iets gespeeld. Dan zijn er kinderen die zich direct aanmelden voor de vos. 

Matthijs: 
Die zien daar wel wat in. 

Jan: 
Ja, want die zijn dat namelijk. Ik ben een vos. Ik vind dat leuk. Ik wil dat ook. Mag ik het zijn? Mag ik het zijn? En dan is de kunst voor de onderwijzer, om daar niet direct in mee te gaan. En een beetje af te remmen. Of door dat jongetje ook te verleiden, een keertje raaf te zijn, wat hij helemaal niet in zich heeft. Maar dat speel je in dat spel, doordat je die kinderen dan ook alle verschillen laat ervaren. En dan mag jij raaf zijn. Van binnen zegt hij eigenlijk: Dat kan ik helemaal niet, dat heb ik helemaal niet in me. Nee, maar dat mag je nu spelen. Ga maar eens kijken hoe ver je komt. Dat is de vorming. Oog hebben voor, respect hebben voor, want dan zie je dus ook de kinderen die van zich uit al helemaal raaf zijn en als ze maar willen zijn, dat die er ook zijn in je klas. Oh ja, mag. 

Matthijs: 
Maar de kunst lijkt me dan, als het om eenzijdigheden gaat, de raaf, die is eenzijdig in bepaald karakter, bepaalde kenmerken en de vos heeft dat ook. Dat je daar de oordelen uitlaat, dat je dat dus...dat je niet ergens laat voelen, ja, maar zoals die vos is, dat moet je niet zijn. Maar zoals de raaf is, zo moet je ook niet zijn. Je zegt van: Ja, ze gaan hun eigenheden, hun eigen zielenkwaliteiten steeds weer voelen, hun lievelingsdingen. Dit past bij mij. Ik doe heel graag dat. Ik ga een beetje op sport, ik kies een muziekinstrument misschien wel. Ik vind de viool prachtig, of ik wil op djembé, wat dan ook. Maar je wil natuurlijk niet met die fabels de verschillen uitdoven en zeggen van: Nee, in het midden moet je zijn. 

Jan: 
Nee. 

Matthijs: 
En hoe doe je dat dan? 

Jan: 
Dat doe je eigenlijk door de diversiteit te bieden in z'n geheel. Zorg dat je heel veel ziele kwaliteiten hebt. Het bespreken doe ik ook wel in de zin van: Die vos en die raaf hebben we gehoord als verhaal. We hebben er over geschilderd, we hebben er over getekend, we hebben het spelletje gedaan. Wat is nou eigenlijk slim? Wie van jullie kinderen is nou wel eens slim geweest? Heb je een voorbeeld daarvan? En dan laat ik uit de kinderen de voorbeelden komen. En dan had ik dus in Rotterdam een jongen die zegt: Ja, ik ben slim geweest, want ik heb Zwarte Piet betrapt. Die kwam bij ons door het bovenraam van de keukendeur. En toen heb ik een dweil op de grond neergelegd. En dan de volgende dag zag ik een voetafdruk en toen ging ik dat meten met de schoenen van mijn vader. En toen zag ik dat het niet mijn vaders schoen was. En moet die van Zwarte Piet zijn? De klas was perplex. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Dit is slim, zeg. Hoef je niks meer aan toe te voegen. Dus de onderwijzer hoeft geen les te geven in wat is slim. Het begrip slim leeft. Dan vraag ik: En ijdel? Weet je wat ijdel is? Dat wisten ze niet. Dus toen moest de onderwijzer, ik, vertellen wat ijdel was. Maar dan probeer ik dat zo te doen, dat ze het kunnen inleven. Dus als je nou iets graag wilt zijn, zo graag wilt zijn dat je denkt dat je het bent. Dus de raaf, dat die hoort: Jij kan mooi zingen. 'Oh ja, zegt de raaf, 'kan ik mooi zingen? ' Ja, je hebt zo'n mooie stem en dat streelt hem. En dan gaat hij er zelfs aan denken dat hij mooi kan zingen. Maar dat kan de raaf niet. En dan laat hij het stukje kaas vallen. Dus die twee kwaliteiten zijn er eigenlijk allebei in volle glans. En dan laat je het kind beslissen, dat is een groot woord natuurlijk: Wat zit er in mij? Wat heb ik als voorkeur? Hoe ga ik daar in het leven verder mee om? 

Matthijs: 
Hoe kan het zich ten positieve keren? 

Jan: 
Precies. 

Matthijs: 
Hoe kan het zorgen dat de kaas uit mijn mond valt? 

Jan: 
Waar moet ik voor oppassen? Dat zijn kleine levenslesjes die je in fabels krijgt.  

Matthijs: 
En ze leren natuurlijk de zielekwaliteiten die hen vreemd zijn.   

Jan: 
Ja.  

Matthijs: 
Dat hoorde ik laatst, dat vond ik een heel mooi... Dat ging over het lezen van boeken. En iemand zei daar over: Als je nou als kind maar veel boeken leest, dan leer je al zoveel levenslessen en zoveel, ja, nou toch maar even zielekwaliteiten van…. of gevoelens, emoties. Eigenlijk leer je zoveel van wat een mens kan beleven, dat die ervaringen later in het leven niet meer persé zo nodig zijn, waar je dan met je hoofd tegenaan moet lopen. Maar dat je gewoon weet wat jaloezie is, dat je weet wat wantrouwen is, dat je weet wat opperste verrukking is. Noem het allemaal maar op. Het hele palet van kleur en smaak in wat je kunt beleven. Als je die in boeken hebt gelezen en daarmee dus hebt kunnen proeven, ook al zijn ze helemaal nieuw voor je, dan hoef je daar later niet meer zo hard tegen aan te lopen en ook zo van te schrikken als andere mensen dat wel hebben. 

Jan: 
Ja, ik vind het een beetje boud. 

Matthijs: 
Ja? 

Jan: 
Een beetje kort door de bocht. Want je moet je hoofd stoten, je moet het tegenkomen, je moet botsen. Want als je het begrijpt vanuit het boek en je neemt je voor... Ik heb het Lievegoed gelezen op mijn vijfentwintigste en ik heb me voorgenomen...hier lees ik iets over mijn vader in z'n midlife crisis. Dit ga ik zo niet doen. 

Matthijs: 
Die crisis gaat mij niet overkomen. 

Jan: 
Precies. Ik lees het nu. Zo en zo ziet die eruit. Ik kijk goed in de richting waar die vandaan kan komen. Ik ben voorbereid, maar toen kwam die van de andere kant. Daar ben je niet op bedacht. Dat moet gebeuren. Dat kun je niet buitensluiten. Dus het is goed om via boeken ervan te vernemen, denk ik. Maar als je denkt: 'Dan heb ik dat dus in de hand.' Van het hoofd naar die hand. Dat gaat niet vanzelf. Dat moet ook met stoten en met beleven. Het moet in het hart ook uitkomen. Ja, goed. 

Matthijs: 
En is er dan nog meer leerstof in de tweede klas die dat … Want het gaat eigenlijk over verschillen. In de tweede klas mag het over verschillen gaan. Die verschillen te beleven, die verschillen te voelen, te ervaren van anderen en dan het ook zelf maar eens te proberen, te ervaren. Die verschillen zie je ook bij tweedeklassers,... Bij tweedeklassers leiden tot ruzies, tot narigheid onderling, ook wel soms fysieke narigheid. Die denkt: Ja, maar … En dan goed, en dan kunnen natuurlijk die dierenverhalen een hele mooie illustratie zijn van waar dat gebeurt en waar dat gewoon echt niet goed uitpakt. Zijn er nog andere vakken in die tweede klas waarvan je zegt: Ja, en daar wordt het ook beleefbaar gemaakt? 

Jan: 
Ja, eerst moet ik eraan toevoegen dat die vertelstof van de fabels, die heeft eigenlijk een eenzijdige kant. Want als je die nukkigheden, die de ziel soms kan hebben, in die fabel kunt beleven, want de wolf is gemeen en het lammetje is zachtaardig, maar die zijn dan zo eenzijdig. Daar zitten ook vaak onhebbelijkheden in. Dan moeten die legenden, die moeten daar een ander beeld in geven. Dus ik heb het wel eens getekend in een cirkel, dan is de onderkant van de ziel verbonden met de fabels, de nukkigheden. Maar de bovenkant van de ziel, die zit aan de legende-kant, aan de kant van de strevende mens. De mens die streeft naar het goede. Dat is ook een zielekwaliteit. En als je dan verhalen vertelt over de heilige Birgitta, over Michaël, over Nicolaas, over Franciscus. Dan zie je dus: hij neemt een besluit in het leven om dat kerkje te verfraaien wat ingestort is. Daar zet hij alles voor in en hij weet zelfs broeders te vinden om te streven naar iets moois maken. Ja, dat is een element wat in die tweede klas ook gegeven wordt. En dat zie ik ook bij het vormtekenen terug. Het vormtekenen wat in de eerste klas nog gewoon onder leiding van de leerkracht een richting krijgt, zo gaan we dat doen. Je ziet heel veel verschillen, maar ze doen allemaal wat jij wil. Zie ik in de tweede klas meer naar mogelijkheden, vaardigheden die laten zien dit kan ik, dit kan ik mooi maken, dit kan ik mooier maken dan het gemiddelde. Dat begint daar te komen. Dat zit in blokfluiten, dat zit in zingen, dat zit in... Ja, iets meer naar buiten komen. 

Matthijs: 
Veredelen, is dat een woord? 

Jan: 
Veredelen mag het zijn. Ja. 

Matthijs: 
Ja. Ja. 

Jan: 
Ja. Dus dat heb je daar meer voorhanden. Afgezien van het feit natuurlijk dat ze intellectueel ruimer mogelijkheden bieden. Dus met het schrijven, het verhaaltje maken, het stukjes tekst lezen, iets onthouden, een gedichtje maken. Dat begint meer en meer een product te leveren, als ik het zo oneerbiedig mag zeggen. Ja, dat is zo. 

Matthijs: 
Mooi. En dan in de derde klas, die staat meestal te boek toch weer als een hele harmonische klas. 

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Heb jij die ervaring ook? 

Jan: 
Heb ik ook. Ja, ik vond de derde klas in harmonie. Ja, dat is zeker waar. Ze zijn afgestemd. Ik noem de derde klas een werkklas. Die kunnen heel hard werken. Of het nou handwerken is of sommen, ze kunnen hard werken. Maar ze komen ook meer in de gelegenheid om iets te laten zien wat zij kunnen, wat ze leuk vinden. Ik heb bijvoorbeeld een klasse-orkestje ingericht en toen had ik een diversiteit aan instrumenten. Dus viool, dwarsfluit, cello. Dat ik dacht: Wat is dat heerlijk dat dat er allemaal in zit. En allemaal in de liefde voor het instrument. Vaardigheden waren dat. 

Matthijs: 
Wel elementair nog. 

Jan: 
Ja, allemaal goed. En ik sta er dan voor en we zingen en die groep zingt en die groep speelt. Dus we maken een eigen... Ja, dat is heel harmonisch dat je het samen kan doen. Maar ook, voorbeeld, ik kom met mijn derde klas, kom ik na de pauze binnen en een leerkracht, een collega, wil even wat vragen, maar ik zeg tegen de kinderen: 'gaan jullie maar vast naar binnen, gaan maar vast zitten. ' De klas gaat naar binnen en de deur achter de laatste leerling gaat dicht. ' Dat viel mij op als onderwijzer. 'Waarom gaat die deur dicht? ' Goed. Ik sta te praten twee minuten met een collega. Ik kom de klas in. Er zijn geen leerlingen. Ze hebben zich allemaal verstopt achter de gordijnen, in de kast, onder de banken. Natuurlijk zie ik dat in één oogopslag, want ik ben onderwijzer. Maar ik speel het mee en ik zeg: 'goh, ik dacht dat ze al binnen waren. Zijn ze nog op het plein? ' Ik ga even kijken op het plein. Ga de klas uit en ik hoor 'hihihi'... 

Matthijs: 
Geproest. 

Jan: 
Gelach. Dat heb ik vertaald met: Wij zijn wel een groep, we horen bij jou. Jij bent onze meester, maar wij kunnen ook wel zonder jou. Wij durven al iets te doen wat buiten de orde valt. En er zit er zo eentje achter een gordijn die staat zich daar te verkneukelen en de andere is bang in de kast of ik niet boos ga worden. Dus dat zijn dingen die gaan dan... En dat vergelijk ik met het orkestje. Ik speel een solootje. Ik heb een solootje hier. Jij mag nu even dat doen. Ik kan zelf al iets los van mijn klas. Ik ga al richting de geboorte van het ik. En dat vind ik zo leuk in een derde. Dat dat gegeven wordt, ze reiken dat je gewoon aan als leerkracht. Moet je het zien en moet je zien te gebruiken. Dus de werkklas, samen aan het werk, maar ook ruimte voor het individu die in z'n eentje wat doet. 

Matthijs: 
Opgenomen nog steeds in het geheel. 

Jan: 
Opgenomen in het geheel. Ja, want dat vind ik echt een heerlijke klas. Want je staat natuurlijk ook aan de vooravond van ja, vierde klas, dat is lastig. Groep zes is lastig. Dat wordt zo als beeld gegeven. En als je het dan vertaalt naar de vertelstof, dan kan je zeggen: Ja, maar we gaan het paradijs ook verlaten. En dat gebeurt soms met een schok dat je op de grond gedonderd wordt dan opeens zelf moet doen en wakker moet zijn. Maar het paradijs was alles, was mooi, was... Nou ja. 

Matthijs: 
Ik vind zelf een mooi voorbeeld als je... Dat is ook mooi om te doen in zo'n derde klas. Dat kan later zeker ook nog hoor. Maar in een derde klas, als dan kinderen op hun eigen instrument, wat ze dus gewoon thuis, op de muziekschool, waar dan ook hebben ook hebben geleerd. Dat ze dan mogen voorspelen voor de klas. 

Jan: 
Ja.

Matthijs: 
Dan zit die klas ademloos te luisteren naar, nou ja, om het wat oneerbiedig te zeggen, soms gepiep, gekraak, gezucht, gesteun. Maar dat bedoel ik met het opgenomen zijn. Iedereen vindt dat geweldig dat daar aandacht van zo'n kind naartoe gaat, dat die echt aan het werk is om iets te kunnen. En het gaat nog niet zo om het resultaat, maar het gaat echt om: zie mij eens aan het werk zijn. Zonder ijdelheid ook, maar gewoon heel authentiek en heel onschuldig eigenlijk. Naïef ook. Fijn, prettig naïef. En de klas die zit daar ademloos te luisteren naar wat er gebeurt. Ja, dus het kunnen we voor...Iets laten zien. En de bedding is daar ook nog zo veilig. Het heeft nog iets paradijselijks daarmee. Het is allemaal nog mooi en goed. 

Jan: 
Maar er moet wel bij gezegd worden, dat is de onderwijzer kant. Je hebt die omgeving van veiligheid, heb je ontwikkeld. Daar vraagt de autoriteit ook een factor. Dus de kinderen in de eerste klas mogen al voor de klas staan. Dus het versje kennen we allemaal. Die willen het een keertje alleen doen. Dus het presenteren, het laten zien wat je kan en wat je bent en wie je wil zijn. Dat is al heel vroeg aangereikt. De derde klas is die veiligheid er dat je met je viooltje daar durft te staan en dat de rest van de klas de ontvankelijkheid toont van: Wij willen dat meemaken. En dan moet de leraar een factor in geweest zijn. Anders kom je niet zo ver. 

Matthijs: 
Wat voor soort... Hoe kan je daar op acteren als leerkracht, om te zorgen dat die veiligheid er is? 

Jan: 
Ja, door het zelf uit te stralen. Dat is één. 

Matthijs: 
En wat moet je dan uit te stralen? 

Jan: 
Respect. Respect voor het individu, respect voor de mens, respect voor de kinderen in het algemeen en voor jou en voor jou en voor jou en voor jou. Anderzijds vraag je ook dat ze respect voor jou hebben en voor de dingen die we doen. Dus de kwaliteit van het lesrooster en het dagritme heeft niet alleen het programmatische van dit doen we altijd zo, nee, maar het krijgt aandacht en wij geven dat aandacht. Je komt soms als onderwijzer in de verleiding... Naar schilderen, Oh, moet ik alles weer klaarzetten. Ach, laat maar even, ze zijn aan het tekenen. Dus dan ga je eigenlijk oneerbiedig met het schilderen om. En zulke dingen werken door. Dat je ze dus niet alleen doet vanuit het programma, maar ook doet vanuit aandacht voor het schilderen. Dan ontwikkel je respect voor hetgeen je doet. Dat je de deur opendoet om binnen te komen, maar dat je de deur ook dicht doet met de knop die aan de binnenkant zit en dat je hem niet dicht laat slaan. Hier spreekt nu een onderwijzer. 

Matthijs: 
Met ervaring?  

Jan: 
Ja. 

Matthijs: 
Op dit gebied? 

Jan: 
Ja, op dit gebied ook. Hoe ga je met een stoel om? Hoe ga je met een deur om? Hoe ga je met je schrift om? Dat je daar zorg aan besteedt. En dat moet je ze leren. En dat gaat dan op een gegeven moment vanzelf. En dat gaat ook wel een keertje weg en weer terug. Maar het is iets wat je moet bieden. En dan verlaat je het paradijs en dan heb je niet meer de vanzelfsprekende goedheid en zonnekant. En dan kom je aan de aardse kant en dan moet je wakker worden. En dan zijn de gedragsregels opeens gedragsregels. Die zijn dan niet meer... Ja, dat zijn we gewend, zo te doen, vanzelfsprekend. Het is een gedragsregel. 

Matthijs: 
Dat schrijven ze op, ze hangen aan de muur. Daar staan ze. 

Jan: 
Dat vind ik verschrikkelijk. 

Matthijs: 
Oh ja, oh ja. Vertel eens.

Jan: 
Je komt de school binnen en dan staat er: Wij gedragen ons hier respectvol voor de medeleerling. ' 

Matthijs: 
We doen niet zielig. Toch, ze hangen bijna overal. 

Jan: 
Ja, maar moet het zo?  

Matthijs: 
Dat weet ik niet. En jij zegt: De gedragsregels voor de regels die wat minder vanzelfsprekend zijn. Dus we moeten ze gaan benoemen. En waarom hangen we ze dan beter niet op? 

Jan: 
Ja, dan worden ze voor mij te abstract. Dan komen ze te ver van mij vandaan. Bovendien confronteer je de binnenkomst in de school met gedragsregels. Zo willen kinderen niet ontvangen. Ik wil zeggen: Goedemorgen, heb je goed geslapen? Het was hard fietsen met die wind tegen. Dus even welkom heten en niet gij zult, gij zult.... 

Matthijs: 
Ik kwam gisteren op school bij ons en op de voordeur hangt een enorm plakkaat van de organisatie die bij ons de BHV-trainingen geeft. Wij geven op deze school de BHV-training. Dit is een veilige school. Echt een verkeersbord, zo groot ongeveer. Ik denk niet dat ik dat zie, nou, gelukkig is dit dan een veilige school. Maar waarschijnlijk, het kan zomaar heel onveilig zijn op deze school. Maar gelukkig hebben wij dat niet. Is dat net zoiets?  

Jan: 
Dat is net zoiets.  

Matthijs: 
 Er wordt hier veilig gewerkt! 

Jan: 
Ja, toen ik schoolleider was, heb ik een keertje met mijn collega's afgesproken, we gaan de komende week, gaan we er werk van maken dat die jassen, die zoveel op de grond liggen, van de kinderen, dat die aan de kapstok worden gehangen. Hoe zullen we dat doen? Enerzijds speels, uitdaging, opdracht, maar tegelijkertijd willen we dat die jassen netjes opgehangen worden. Dus hoe gaan we dat aanpakken bij binnenkomst? En als je een keertje in de pauze naar buiten komt, op de gang komt, neem die hele klas eens mee. Laat ze eens kijken in die gang. Kijk nou, dat is toch geen gezicht, jongens? Gaan we wat aan doen. Dus we gaan dat samen verzorgen. Dat helpt. 

Matthijs: 
In plaats van een papier op de kapstok: We hangen onze jassen netjes op. Dat zou je niet zo snel doen. 

Jan: 
Nee, dat zou je niet zo snel doen. En het lukte ook. En dan kreeg je plezier aan die taakjes. Want ja, een jas glijdt er wel eens af of een lusje is kapot. Kan gebeuren. Maar in principe zorgen we voor het materiaal. Dat werkt. 

Matthijs: 
Mooi. Wat ik in de derde klas tegenkom, is ook altijd de discussie over: in welke klas ga je nou meerstemmig zingen? Ga je nou canons zingen? Je hoort vaak: Ja, mijn derde klas, die kan dat al wel. Dat doen ze zo. Bij de weekopeningen zingen ze ook mee. En ze kunnen ook prima als we de klas onder verdelen. Zelfs wat moeilijke canons kunnen ze. Trotse leerkracht. Trotse kinderen, allemaal. Ja, is het zo. En toch ben ik en ik hoop daar niet zo rigide in te zijn en het ook te kunnen uitleggen namelijk. Toch hoop ik altijd dat ze nog even wachten. Je had het ook net al over de eerste klas. Ja, in welk tempo ga je al ontwikkelingen doen? En ik heb zelf al bij mijn kinderen meegemaakt met de zwemlessen. Met de één begonnen we wat vroeg, met de ander begonnen we wat later. En ze waren allebei tegelijkertijd klaar. Tenminste allebei toen, ik weet niet meer, 7 en een half waren ze klaar. Eén was twee en een half jaar bezig geweest, de ander was anderhalf jaar bezig geweest. Op dezelfde leeftijd waren ze klaar. Dus ik dacht van: Ja, heeft het eigenlijk wel zo van zin om het naar voren te trekken. En misschien zijn ze er gewoon nog niet helemaal aan toe. 

Jan: 
Helemaal mee eens. 

Matthijs: 
Maar dan met dat eenstemmig of meerstemmig zingen. Het is natuurlijk best een bepaalde grens. We zeggen: Nee, vanaf de vierde klas gaan we dat doen en de derde klas nog niet. Wat ik toch echt wel zie in die derde klas, dat die eenstemmigheid, die is daar weergaloos mooi. Zo mooi, dat zeg ik ook tegen mijn collega's zelfs, zo mooi als ze in de derde klas eenstemmig zingen, dat komt nooit meer terug.  

Jan: 
Waarom zou je het prijs geven? 

Matthijs: 
Buit het uit, laat ze dat ten diepste, ten volste ervaren. En dat betekent niet dat je elk liedje alleen maar eenstemmig moet zingen. Nee, je kunt prima in groepen werken, of solo en met zijn allen. Of met spelletjes, met bepaalde posities. Jullie zingen die kant op, jullie zingen die kant op. Refrein zingen vanbinnen, complet zingen hier van buiten. Dus je kunt allerlei variaties toepassen. Maar uiteindelijk krijgt het nog niet die meerstemmigheid, die je dan later wel gaat doen. Ook door soms wat dingen wat uit te stellen en het te zoeken in variaties op het bestaande. Daarmee kan je namelijk die dingen prima uitstellen. Je hoeft ook niet als je een lied kent, als de klas een lied kent, dan maar het volgende lied, als ze dat kennen, het volgende lied. En zo ga je het jaar door met steeds weer een nieuwe liederen. Nee, buit dat ene lied nou uit, zoek eens naar variaties. Hoe kan je het zo doen? Kan je het ook nog anders doen? Kan je het een keer zo zingen? Kan je het een keer zo zingen? Kan je het liefst zo laten zingen? Waardoor je wat langer met de les nog doet, maar daarmee het ook veel meer kunt verdiepen. En je ziet eigenlijk dat je die kinderen er een enorm plezier mee doet, als je ze zo in hun element laat zijn. 

Jan: 
Ja, maar wat je nu vertelt, dat moet je eerst zien. Je moet het ontdekken, je moet het waarnemen en dan kun je er blij mee zijn van: Wat zingt die derde klas heerlijk in gezamenlijkheid. En dan zie je ook het plezier wat ze hebben, het plezier wat jij ondervindt als leraar. Dus dat is een synergie, die is er. Die blijft lang, maar je moet hem wel verzorgen. Ik heb ondeugend in de Rotterdamse klas, in de tweede klas gezegd: Ja maar, canon. Ach weetje, ik probeer het een keer.  

Matthijs: 
Een eenvoudige. 

Jan: 
Ja, een eenvoudige. Probeer het. En daar is het werkelijk zo gegaan dat ik de klas in twee deelde en die het kende en die het kende. En ik begon met deze groep. En dan zingen jullie door en dan ga ik daar naartoe. En ik ging naar de andere groep en zij hielden op. Waarom? De modus was: als er gezongen wordt, dan zing je of mee, of je luistert. Dus toen daar gezongen werd, gingen zij luisteren. En dat is eigenlijk een heel natuurlijk beeld. En toen dacht ik: Jan, je ziet het hè? Afblijven. En wat je zegt: Ja, ze komen het natuurlijk tegen. En als je het trucje toepast, druk je gewoon die meerstemmigheid door. Dat kunnen ze. Maar dan verlies je inderdaad die kwaliteit van het gezamenlijke zingen en de harmonie die je samenvoegt.  

Matthijs: 
Ja, je laat dat los. En dan als je ook wat vroeg begint met het meerstemmige, dus de canons zijn al de eerste meerstemmigheid, dan is dat ploeteren en dan is het ook niet per se mooi. In het begin, dan is het... Het is wel uitdagend, dat is dan leuk voor de kinderen. Ze proberen dat dan te doen. Maar dat, laten we zeggen toch maar de schoonheid van muziek in volle glorie en op z'n allermooist. Ja, daar stap je eigenlijk toch in één keer overheen en daar stap je ook niet meer zo makkelijk naar terug dan. 

Jan: 
Nee, dat is waar. Dat is zo. 

Matthijs: 
En dan gaan we naar de vierde klas. We hebben het er al in het begin al een beetje over gehad. Ik vind het zelf altijd de grootste beweging die er gemaakt wordt. Het grootste... Ja, de grootste move en ook de meeste zichtbare. Ik vind het ook aan de vakken altijd heel mooi te zien. Je hebt net iets over de Edda uitgelegd, over de breuken uitgelegd. Het perspectief tekenen, is dat ook vierde klas? 

Jan: 
Nee, dat zit volgens mij in zes. 

Matthijs: 
Maar het, het kaarten maken en dingen op afstand zien en het van een afstandje gaan beschrijven en gaan tekenen, dat zit in de vierde klas? 

Jan: 
Plattegrond maken, bijvoorbeeld.  

Matthijs: 
Dat bedoel ik. 

Jan: 
Dat is het begin van de heemkundeperiode, waarin de stad tot uiting komt. Maar je kunt met de klas beginnen. En dan is het leuk om te zien dat je als het ware, in het beeld oproept. Stel je voor, wij hangen boven de school en we kijken naar de klas. Teken nou die bankjes. Er worden de bankjes getekend in vierkantjes en een boogje erachter voor het stoeltje. Hier zit ik. En dan kijken we van boven daarop. Dat is al een distantie van jewelste. Want sommige kinderen kunnen het ook niet. Die hebben de bankjes getekend en de stoeltjes, maar dan tekenen ze het bord zo in zicht, in plaats van een randje.  

Matthijs: 
Op de bovenkant. Ja, precies. 

Jan: 
Dat is wonderlijk. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Dus dan hebben ze nog niet de gave om iets zo te zien dat je het van die kant bekijkt of van die kant bekijkt. Dus daar moet je ze dan die nog bij helpen. Dan gaan we de klas daarnaast tekenen, de gang tekenen, de toiletten tekenen. Dan moeten ze de afstand schatten. Hoe groot is die gang eigenlijk? Hoe staat die wc in verhouding tot ons klaslokaal? 

Matthijs: 
Gaan ze ook meten dan? 

Jan: 
Gaan ze ook meten. 

Matthijs: 
Is dat ook de vierde klas? 

Jan: 
Ja, die zitten er ook in. 

Matthijs: 
De kilometer, hectometer, de decimeter, dat allemaal? 

Jan: 
Die zitten er ook in. Ja, die kunnen we al-  

Matthijs: 
De maten. 

Jan: 
Maten kunnen we nemen. Dat is natuurlijk ook al buiten je zetten. Dus je meet iets, je moet er dus naar kijken. Jij bent het niet, het is buiten jou.  

Matthijs: 
En het gaat ook over exactheid. Dat je ook de kinderen naast elkaar kan zitten en echt kan zien van kijk, er zijn gewoon echt verschillen. 

Jan: 
Zeker. 

Matthijs: 
In de wereld zijn gewoon verschillen en je kunt ze meten en het is zoals het is. En niet zoals je denkt of wil dat het is, of dat je voelt dat het is. Nee, sommige dingen zijn gewoon zoals ze zijn. 

Jan: 
Ja, we tekenen dan uiteindelijk de hele school in plattegrond met de straat. Die straat werd ook opgemeten, er werd gelopen, passen gemeten. Er komen ze met verschillende getallen binnen, want ik heb zoveel passen. Ik heb zoveel passen. Oh, hoe kan dat nou?  

Matthijs: 
Nou, de ene pas is niet de andere pas, he?  

Jan: 
Precies. Dat is een ontdekking. En dan heb je oog voor het exacte. En het exacte is zoals het is. Dat is gemeten. Dat is van de wereld. 

Matthijs: 
En daar kan je ook eerbied voor hebben. 

Jan: 
Zeker. 

Matthijs: 
Sterker nog? Daar moeten ze eerbied voor gaan krijgen. Want we hadden het over regels, al dan niet ophangen. Regels zijn er natuurlijk ook om eerbied voor te hebben. Niet omdat het gewoon een kale rigide regel is, omdat die toevallig op de muur hangt. Omdat er een hele wereld achter zit, een soort morele wereld zit er natuurlijk achter. En de dingen zijn zoals ze zijn. Daar zit ook een hele morele wereld achter. Dat is niet voor niks dat het zo is. De dingen zijn niet als toeval bij elkaar gevallen.  

Jan: 
Nee. En dan heb je ik en jij. Ik geloof dat daar het E-dansje in de euritmie-les wordt gegeven. Dus het E-dansje in de zin van... 

Matthijs: 
Gekruiste armen. 

Jan: 
Gekruiste armen en ik en jij, dat betekent ik loop zo, jij loopt zo. Wij kruisen elkaar, dan moet je rekening houden met elkaars weg, om en om. Ik en jij zijn wij. Dat zegt het versje. Dus je komt ook bij elkaar, maar nu met respect voor de individualiteit. Ik en jij, jij en ik. Dat kom je..., dat wordt zichtbaar en dat heb je te respecteren. Dat is een gedragsregel. Maar je hebt inmiddels in die vorige jaren mekaar leren kennen. Dus je kunt dat ook. Niet vanzelf, maar je kunt het wel.

Matthijs: 
Zie je kinderen in de vierde klas, dus rond deze leeftijdsfase, die aanhikken tegen deze stap die ze moeten zetten, die, je hebt natuurlijk sowieso binnen een klas een grote bandbreedte van wat kinderen die wat voorlijker zijn, die wat langzamer zijn in de ontwikkeling. Zo in leeftijd heb je soms al anderhalf jaar verschil, maar ook in … De wat ouder kinderen kunnen best nog een beetje later zijn in de ontwikkeling. Je probeert ook een soort midden te vinden in de klas, maar dat lijkt me best wel een uitdaging. Maar zie je al kinderen die daarvoor terug…, of voor wijken eigenlijk, voor zo'n ontwikkeling? En hoe kan je die dan toch helpen? 

Jan: 
Ja, ik heb de laatst de uitdrukking gebezigd: Humor is kunst. Die moet ik uitleggen. 

Matthijs: 
Nou zeker in dit verband. 

Jan: 
Ja, dus als je in de vierde klas ziet dat kinderen worstelen met zichzelf, met de omgeving, met wat duidelijk was, wat niet duidelijk is. Wie ben ik? Wat wordt er van mij gevraagd? Als je dat licht weet te houden en humor daarin brengt, grapjes daarover maakt, jezelf kwetsbaar opstelt, dan ontdooit die wankelmoedigheid, ontdooit die onzekerheid, ontdooit die zucht naar vastigheid. Dat kan dan licht gemaakt worden. Het regent en dan zeg ik tegen de kinderen: Goh, hadden jullie een regenpak aan? Nee, regenpak, stom. Wie draagt een regenpak? Stom. Definitie van een kind. Regenpak, stom, doe ik niet. Maar nu, als je broek helemaal nat? Joh, ik kom uit Hattem gefietst naar Zwolle, maar ik heb niet alleen een regenpak aan. Ik heb zelfs plastic zakjes over mijn schoenen gedaan. Alleen die ene was van de Wibra en die andere was van de Action. Dus ik ging Wibra, Action, Wibra, Action, Wibra, Action naar school. En dan lachen ze met z'n allen. Tegelijkertijd zeg ik: Ik heb een regenpak aan, natuurlijk. Dus even mezelf kwetsbaar opstellen, maar dan laten zien- 

Matthijs: 
Een beetje voor schut zetten. 

Jan: 
Ja, en dat is heerlijk in de vierde klas. 

Matthijs: 
Ja, je brengt beweging in het geheel. 

Jan: 
Ja, je brengt beweging. 

Matthijs: 
We hadden het net in ons voorgesprekje even over elementen die dingen losmaken, in beweging brengen en elementen die dingen vastmaken. En dat is natuurlijk een soort... Dat is denk ik ook waarom je zegt: Humor is kunst.  

Jan: 
Ja.  

Matthijs: 
Omdat die humor natuurlijk per definitie een werking heeft van het losmaken van datgene wat teveel vastzit of waar je eigenlijk in vastloopt. 

Jan: 
Ja, dat is het. En dat is iets waarvan je zegt: Ja, moet ik dat in me hebben? Ja, dat is een geluk, als je dat in je hebt, dat je makkelijk met humor om kunt gaan. Ik heb een collega gehad, die ging van Max Tailleur een moppenboekje lezen, om te kijken of die daarin wat kon ontwikkelen. Ik zie het je doen, maar misschien is dat toch niet helemaal de weg. 

Matthijs: 
Een begin misschien…. 

Jan: 
Misschien. Dus hoe ontwikkel je dan humor? Laat die kinderen kijken naar elkaar, naar jou kijken en geef daar ruimte voor, dat ze dat mogen doen. Ze worden niet brutaal. Ze worden wel, ja, wie ben jij eigenlijk? Je bent onze meester, natuurlijk. Maar je kan ook niet alles. 

Matthijs: 
Nee. 

Jan: 
Ik heb een dierkunde vierde klas. Ik heb een paard getekend op het bord. Terwijl toen ik het paard van Sint-Nicolaas in de eerste klas tekende, kwamen die zesjarigen binnen en die zeiden: Oh, wat een mooi paard. Een paard tekenen is heel moeilijk. En ze lopen de gang op en ze roepen: Onze meester kan het mooiste tekenen van de hele school. En dan zijn ze zes. Nu komen ze als 10-jarige de klas binnen. Wij hebben dierkunde. Ik heb een paard getekend.  

Matthijs: 
Ze kijken eens naar het bord. 

Jan: 
Ze kijken naar het bord en ze zien een paard waarvan ik zelf vind dat het aardig gelukt is. En ze zeggen dan: Oh, een mooi paard. Goh, maar is dat ene been niet iets korter dan die andere? En hij kijkt wel streng, meester. Hij kijkt wel streng. Dus kritiek, kritiek, afstand nemen, afstand... 

Matthijs: 
Nog mild, hè, dit? 

Jan: 
Mild. Maar wel tegelijkertijd mij uitdagen van: Hé, vind je ook niet dat het ene been klopt niet? Klopt niet, hè? En dat vind ik leuk. Dat vind ik leuk. 

Matthijs: 
Nee, en ik denk dat je daar in je eigen houding als leerkracht, je zei daarnet al iets over, echt enorm het verschil kan maken, als je je eigenlijk aangevallen voelt. Omdat je dat dat hoog op het paard gehesen zijn, in de eerste klas, als ik het beeld nou mag houden. Als je dat ook zou vasthouden in de vierde klas, dat moet je dus niet doen. Je moet daar echt zelf ook een beweging maken en daar ook met een bepaalde mildheid, of soms wel relativering, naar je eigen werk of je eigen kunnen kijken. Dat helpt natuurlijk enorm. 

Jan: 
Dat helpt, zeker. Dat gaat nog verder, want het verfijnt, humor verfijnt ook, dat een zesde klasser een keer 's morgens bij mij binnenkomt. Geef mij de hand, goedemorgen meester, goedemorgen. Heb ik u nou gisteren zien lopen in de Diezestraat met een grijze regenjas aan? Heb ik u gisteren gezien in de Diezestraat met een grijze... ' Nee, ik was niet in de Diezestraat. 'Grijze regenjas, nee.' Oh, dat was het, een andere vuilniszak die daar stond. En dat vind ik heerlijk. Dus ik zeg: Oh ja, Matthieu, je hebt me weer te pakken. Wacht maar, ik krijg je nog wel. 'En diezelfde dag zet ik hem een keertje terug ergens neer. Ik had een collega die vond het verschrikkelijk. Maar je laat je toch niet met een vuilniszak vergelijken, Jan? Ja, maar Annie, dat doet hij niet. 

Matthijs: 
Nee, hij maakt een grapje. 

Jan: 
Hij maakt een grap. Ja, maar ik vind het niet kunnen. Ik denk: Oh, wat ben ik blij dat ik dat kan, dat ik dat in me heb, want we doen het over en weer. Waarom? Het is respect. In grappen met elkaar uithalen, dan hou je van elkaar. Anders doe je dat niet. En dat is heerlijk. Leraar, ga dat alsjeblieft ontwikkelen. Lachen, met een klas lachen, het is individueel lachen, is zo belangrijk. 

Matthijs: 
Fijn, dat er gewoon wat losheid in komt. Ja. Ik denk wat ik nog net over die vierde klas dacht, dat het gaat uit elkaar, de breuk ontstaat. En het komt ook weer bij elkaar. Dus je gaat van al die breuken, ga je toch ook weer helen maken. Je gaat van, als je dat doet, het beetje bekende bord in de klas wat valt en wat aan stukken is. Je gaat het ook weer heel maken en zo kunnen de kinderen echt gaan ervaren op, nou ja, verzin het maar welke manier in de lesstof, dat dat wat uit elkaar valt, dat het nodig is om een stap te kunnen zetten waarna je ook weer bij elkaar komt. Waarbij het niet gescheiden blijft, maar waarbij er eigenlijk een nieuwe mogelijkheid tot een soort nieuwe verbinding kan ontstaan. 

Jan: 
Ja, dat zit ook in dat versje: Ik en jij, jij en ik, zijn wij. Dus je vormt de heelheid weer met elkaar. Ja, dat is waar. Ja, dat klopt. 

Matthijs: 
En dat zie je natuurlijk in de muziek heel mooi, want we hebben allemaal een eigen partij. Maar ja, luister er maar eens naar en leer daar maar eens naar luisteren. Van hoe geweldig dat samenklinkt. Als we dat niet hadden gedaan, met elke een eigen partij zingen, dan had het nooit zo mooi geklonken, als dat het nu klinkt. Deze meerstemmigheid kan alleen maar ontstaan. Dus meerstemmigheid is eigenlijk een heel mooi beeld voor heel veel anderen. Je doet allemaal verschillende dingen en samen, moet je kijken wat er ontstaat. Wat je natuurlijk ook in de toneelstukken dan gaat zien. De ene zorgt voor de belichting, de andere die helpt mee met het decor. Dus iedereen doet zo z'n stukje. Er komt ook iets uit die ambachtenperiode van de derde klas, komt er ook terug. Wij hebben een taak, een verantwoordelijkheid, een werk. We moeten daar bepaalde dingen voor kunnen. Hebben we geleerd, we gaan nu doen. Dit is ons onderdeeltje, dat is jullie onderdeeltje. Daar ben jij goed in. Dat wil jij heel graag. En nu komt het samen in dat toneelstuk. Kijk maar eens wat wij hier samenbrengen. En ik heb het gevoel dat dat in een vijfde klas tot een soort optimum komt. En ik vind dat zelf zo mooi om te bedenken dat bij de vijfde klas gaat het, dat gaat ook over de Grieken en die waren daar ook meesters in, om dingen te vertolken, op de bühne te brengen, zichzelf te laten zien met elkaar, in een verhaal of in muziek of in sport, of wat dan ook. 

Jan: 
Ja, maar vooral in schoonheid, dat vind ik een vijfde klas element, de esthetiek, de schoonheid. Dus of dat nou in een beeld weergegeven wordt, dat die plooien van die godin, dat die uitgebeeld zijn door de beeldhouwer. Dus je ziet eigenlijk de etherische kwaliteit van het mensenlichaam, zit al in dat beeld. Ook al beweegt het niet, het is van steen, maar je ziet in die beweging van de plooien, van de jurk, van de gebaren, zie je de schoonheid al. Dat kunnen zij. Dat kunnen ze als geen ander, de Romeinen hebben dat wel geprobeerd na te doen, maar het is niet helemaal gelukt.  

Matthijs: 
De Grieken, die kunnen dat als geen ander.  

Jan: 
Ja, de Grieken kunnen dat. 

Matthijs: 
En wat is dan de relatie met de vijfde klas daarin? 

Jan: 
Ik heb ervaren in mijn vijfde klassen dat ik toen niet meer aan hun werk kwam. Dus als het schilderwerk van een leerling dreigde vast te lopen, dan greep ik in de eerste, tweede, derde, greep ik het penseel: Ik zal je even helpen. In de vijfde vraag ik: Mag ik je helpen? Het is jouw kunstwerk en ik heb kunstwerken gezien met schilderen waarvan ik dacht: Dit kan ik niet. Dit kan jij wel. 

Matthijs: 
Dit gaat mij te boven. 

Jan: 
Dit gaat mij te boven. En dan denk ik: Ja, hier komt iets, hier ontluikt iets wat natuurlijk voorbereid is in klas één, twee, drie, vier, vijf. Ik heb meegeholpen, maar nu gaat het mij voorbij. En dat is de schoonheid. Ze kunnen het al uitdrukken. 

Matthijs: 
En dat is ook een attitude, als leerkracht. Dat je dus laat... Ik sta wel eens naast leerkrachten die een kind de hand geven in de vijfde, zesde klas. Letterlijk groeien ze ze boven het hoofd, als je als leerkracht niet al te lang bent. Maar dus ook wat je nu zegt over kunstwerken, of over een instrument bespelen, of over een bepaalde manier van kunnen acteren, of van netjes schrijven, of misschien wel beter kunnen rekenen dan de leerkracht. Zelf sommen kunnen verzinnen, waar je als leerkracht denkt: Euh... Als dat jouw attitude is, dat je dat echt kunt laten gebeuren, zelfs stimuleert en jezelf er een stapje van afhoudt van en oprecht zegt: Nou, hier kan ik ben het niet aan het tippen. Dit is fantastisch. Daar geef je, denk ik echt, een heel mooi geschenk mee, als je dat voor mekaar krijgt. Maar dat vraagt dus echt een houding van jezelf.

Jan: 
Een houding, ja, dat is waar. Dus je staat dan naast de kinderen.  

Matthijs: 
Dus op dat gebied, ben je dan geen autoriteit meer. Maar je bent juist autoriteit in het erkennen van hun autoriteit. 

Jan: 
Ja, dat is mooi. Ik heb ook wel uitdagingen geboden, want ik heb in die vijfde klas, in mijn Zwolse vijfde klas een paar rekenwonders gehad. Dat ik dacht Frank, wat jij met rekenen kan. Fantastisch. Je bent ver boven het niveau van de klas en je wilt uitdaging. Dus we waren nog een keertje met die tafels bezig. Sommigen moesten nog eventjes daar flink in komen, vooral die van zeven, van negen, van zes. Frank, zet jij die tafel van 137 eens een keer op papier? Oh, dat vind ik goed. Ja, vind ik wel leuk. Hop hop hop hop hop hop. Tafel om 137. Volgende dag kwam die op school, zei die: Meneer, ik ken hem uit mijn hoofd. En daar gaat-ie: tot 20 keer 137. En zo’n klas: paf. Heerlijk. Even uitdagen en even lekker je eigen ding. Hij rekent, rekent, rekent. Die zat ook in de wiskunde al, terwijl wij daar nog niet aan toe waren. Ja, dat is heerlijk, mooi om te zien. Maar de andere heeft dat met schilderen. Of met z'n dwarsfluit. Dus die mogen ook komen. Er was één meisje die had een spreekbeurt. Het ging over dieren, spreekbeurt over dieren. Maar dat is een meisje, uit een boerengezin en die wilde dat over de koe hebben. Dat is prima, Inga. Doe je hem maar over de koe? Ja, maar ik breng hem dan mee naar school. 

Matthijs: 
Oh. Dat is nog eens wat anders dan een marmot, natuurlijk…. 

Jan: 
En dat gebeurde... Dat gebeurde. 

Jan: 
Ja, want anderen deden dan een wandelende tak in een potje. 

Matthijs: 
Dat is prima. 

Jan: 
De koe kwam op school. 

Matthijs: 
En kwam die?

Jan: 
Wij gingen wel naar buiten, want de koe hebben we niet mee naar binnen genomen. En daar stond papa natuurlijk ook bij, die haalde hem uit die wagen. Maar zij gaat dan naast die koe zo lekker vertellen over de koe en ik denk: 'Oh wat heerlijk, dat kan ik niet, Inga. Dit kan jij.  

Matthijs: 
Ja, wat indrukwekkend. 

Jan: 
Leuk hè? 

Matthijs: 
Ja, dat lijkt me echt een uitdaging in die hogere klassen dat je als leerkracht een hele leuke uitdaging inderdaad gaat zoeken: 'Waar zit jij in met jouw unieke talent, of belangstelling? En hoe kunnen we dat in een toneelstuk, of in een spreekbeurt, of in een tentoonstelling, of bij een concert, of bij iets anders, even zichtbaar maken? Dat kan best iets kleins zijn, of iets heel, hoe moet je het zeggen, waar je niet persé echt iets aan hebt. Je moet heel goed iets met handwerken. Nou heb ik misschien gezegd dat je daar niks aan hebt, maar iets waar je niet in je latere leven je beroep van hoeft te maken. In die zin bedoelt dat eigenlijk. Dat lijkt me een uitdaging en ook een hele leuke eigenlijk om te kijken: Hoe krijg ik ze allemaal even in de schijnwerpers?

Jan: 
Als je ziet als Helena geroofd wordt bij de Grieken, door de Trojanen, dan gaat die hele vloot van Grieken, gaat er achteraan om Helena terug te halen. Dat staat in het verhaal: duizend schepen. Maar die hebben allemaal leiding. En dan is Odysseus en Ajax en Achilles, zijn allemaal..., Achilles niet, andere kwaliteiten die ze onderweg ook uit gaan leven. Die krijgen ruzie. En die kwaliteit van mij is beter dan die van jou. Dus vanuit die heelheid, schoonheid, we hebben een ideaal te veroveren, namelijk onze Helena, zie je dan problemen die je moet leven. Dat duurt 10 jaar, de Trojaanse oorlog. Dan gaat hij terug, dan gaat Odysseus terug. De tocht vanuit Troje terug naar Ithaka, duurt 10 jaar. En dan komt hij allerlei beproevingen tegen. En dan vind ik dat in een vijfde klas, leerlingen in zulke verhalen zicht krijgen op biografische elementen. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Dus in die beleving van die verschillende gebeurtenissen zitten stukjes: Oh ja, dit zou ik ook willen. Of dat heb ik ook. Of daar ben ik ook bang voor. Of dat is me ook overkomen', of 'daar wil ik naartoe. Allemaal aspecten die zij dan leven. En daarom vind ik het zo'n vondst dat die, zowel de Ilias als de Odyssee, daar zit. Maar ook daar krijg je: 'Joh, je kan daar drie jaar over vertellen. Moet je keuzes maken' 

Matthijs: 
Ja.  

Jan: 
Dan is het weer de kunst voor de leraar om uit te zoeken. Ja, dit aspect moet echt in mijn klas verteld worden, want dat is mijn klas. En dit, nou, dat is niet zo... Dus je gaat subjectief, selectief te werk, want je kan niet alles vertellen. Maar wel zo dat je denkt: 'Ik spreek de ontwikkeling van mijn klas aan in dit verhaal. 

Matthijs: 
Je kunt dat ook bij je eerste rondje, je kunt het niet weten. 

Jan: 
Nee. 

Matthijs: 
Want het zijn natuurlijk enorme... Dat ik al zei: rijstebrijbergen, waar je door heen moet en pas door het een keer gedaan te hebben, heb je het ervaren en een tweede keer dan heb je het weer anders ervaren. En dan langzamerhand gaat dat gevoel ontstaan. Wat ik altijd zo, leerkrachten die nog wat jonger zijn, of nog niet zo lang bezig zijn, wil inprenten is van: 'Je hoeft het nog niet te kunnen. Streef ernaar, maar gun jezelf ook dat leerproces. Je kunt, het kan namelijk niet dat je het allemaal weet. En sterker nog, als je het allemaal wil weten in dat eerste rondje, dan ga je over de kop en al snel ook. En wij kunnen natuurlijk als ervaren leerkracht, fijn hieruit putten. 

Jan: 
Zeker. 

Matthijs: 
Maar groei erin en geef jezelf je de tijd en ook om te ervaren waar het gewoon niet gewerkt heeft. Want zo gauw is het niet schadelijk. Als je maar waarneemt van: Oh, wacht even dit, zoals jij met je canons in de tweede klas hebt ervaren. Wacht even, dit is … Je zou het bijna zeggen van: Probeer eens in de derde klas iets te doen wat eigenlijk voor de vijfde klas staat. Schilderend of wat dan ook. En gewoon eens als experiment, ga eens kijken van: Wat komt er terug? Ik hoor collega's zo vaak zeggen: Nou die periode. Plantkunde in die vijfde klas, dat gaat erin als koek. Alsof het gewoon op maat gemaakt is voor deze leeftijd. Ja, en dat is misschien ook wel zo. En dat je daar oog voor krijgt van: Wat gaat erin als koek en waar gaan ze helemaal op aan? Wat je helemaal niet eens zo zou verwachten. 

Jan: 
Nee, dat is waar. Ik heb in mijn eerste ronde advies van Paul Veltman, echt een kunstenaar was dat, heb ik het advies gekregen: Je komt tot de ontdekking aan het eind van de vijfde klas, bijvoorbeeld, dat je dan zegt: 'Oh, als ik nou weer een vijfde heb, dan ga ik dat en dat en dat anders doen. ' En ik zie dat dat goed werkt. Dus je hebt aan het eind van het jaar, wat, hij zei het nog verder, eind van het rondje en ik ging tot en met de achtste mee, heb je het gevoel: Ja, nou aardig gelukt, mag je best zeggen. Maar als ik het weer doe, ga ik dat anders inrichten, want ik weet nu dat na dit komt dat. En dit moet daarop aansluiten. Maar bij dat rondje je heb je het weer. 

Matthijs: 
Ja, andere klas. 

Jan: 
Andere klas, andere tijd. En hij zei: Dat is één van de belangrijkste garanties voor onderwijsvernieuwing, is dat jij dit doormaakt. Heb je het klaar? Mag je tevreden zijn, maar je bent het niet, want je kunt het nog beter. En dan weer en dan weer en dan weer. Dat is in ontwikkeling. Dat dacht ik, dat ga ik onthouden. 

Matthijs: 
Maar is het dan niet veel beter dat een vijfde klas de leerkracht gewoon elke keer de vijfde klas heeft? 

Jan: 
Ja, dat zou je zeggen. Ja, dat zou je zeggen. 

Matthijs: 
En waarom is dat dan niet zo? 

Jan: 
Hoe heet die? Die Zwitserse leraar. Maar die heeft dus altijd de vierde gehad en die schrijft een boek over de vierde. Dus dat is zeker van waarde. Laat ik dat voor opstellen. 

Matthijs: 
Je weet donders goed waar de kinderen zitten. Je kent de vertelstof, je kent alles. Je kunt gaan fijnslijpen, je kunt precies toesnijden op de kinderen. 

Jan: 
Maar je hebt de ervaring van de derde en de vijfde niet. Dus toen ik mijn derde gedaan had, toen ik ging naar de vierde en ik kwam in Rotterdam in die puinhoop van een vierde klas, in die disorde, raakte ik zelf onzeker van: Wat moet ik met deze klas? Sjongejonge, ik had me voorgenomen mijn stem niet te verheffen vandaag. Ik heb kwart voor negen gehaald. Vind ik heel knap. Maar toen zei Joop van den Heuvel, die belde ik gewoon op van: Joop, wat moet ik daar nou mee? Vierde klas. Toen zei die: Jan, dat is een bekend verschijnsel. Dat hoort bij de vierde. Ga eventjes tegen de rand van het bord staan. Leg je arm daarop. Kijk naar die kinderen die dan in wanorde daar zitten en denk of zeg heel zachtjes: Ik hou van jullie. En dan ga je weer verder. Ik heb dat gedaan. Het is een oefening. Het ligt tegen de meditatieve kant aan, maar het is een oefening. Je moet er doorheen en we houden van elkaar, zij van mij en ik van hun. En het is de moeite waard om er doorheen te gaan. Dus dat is strijd, zeker. Niet ten onder gaan, maar door die liefde kom je erdoor. 

Matthijs: 
Ja, het is dus ook echt ontwikkeling als leerkracht. En ook een soort essentiële ontwikkeling als leerkracht.  

Jan: 
Als jij niet bereid bent je te ontwikkelen, dan help je de kinderen niet. 

Matthijs: 
En dat is natuurlijk het grote risico van oké, ik doe altijd een vierde klas. Ik weet het langzamerhand wel. Dat laatste klinkt natuurlijk al helemaal niet positief. Ik weet het langzamerhand allemaal wel. En dan zeggen ze: Nou, dat is mooi, als je het allemaal weet. Maar nee.  

Jan: 
Nee. 

Matthijs: 
Dat de drive in jezelf om te groeien, om het iedere keer weer tegen het licht te houden. Om weer een stapje te kunnen zetten. Ik denk dat dat eigenlijk het allermooiste is wat je die kinderen kan geven, in plaats van dat je het allemaal wel weet. 

Jan: 
Ja, dat is zeker Ja. 

Matthijs: 
Waar blijft je enthousiaste dan nog? 

Jan: 
Dat is het. Nou ja, en je moeite. Je moeite moet er ook zijn. Want als je die moeite inzet en het lukt, dan komt je enthousiasme. Ik heb een periode Mineralogie in een zesde klas gedaan. Rotterdamse zesde klas Mineralogie, die zo mooi verliep dat ik in een volgende zesde klas, in Zwolle, dacht ja, maar dit is een supervorm van Mineralogie. Die ga ik weer doen.  

Matthijs: 
We gaan het kopiëren.  

Jan: 
Mislukt. Het sloot gewoon niet aan. Ze zaten te kijken van: Wat gaan we doen? We vinden dit niet leuk. Dat is een beetje sterk gezegd, maar ik voelde dit is het niet.  

Matthijs: 
Ja, sterk.  

Jan: 
Dit willen zij niet. 

Matthijs: 
Je moet jezelf toch steeds opnieuw uitvinden. 

Jan: 
Ja. En dan moeite doen en weer zoeken en verbinding vinden met die stenen en daar enthousiast van worden en dan naar de kinderen toe. Ja, dan neem je ze daarin mee. Je zit helemaal met denken, voelen en willen verbonden. Dus dat je tot de gedachte kunt komen van ja, nee, maar dit zit goed. Ik ga dat doen. Dus dan sla je echt iets over. 

Matthijs: 
Sla je echt iets over, ja precies.   

Jan: 
En als je dan nog de kans, nee niet de kans, als je dan nog de moed hebt om innerlijk dankjewel te zeggen tegen die klas, dan ben je een heel eind. Want ze hebben je gecorrigeerd. 

Matthijs: 
Ja, ze hebben je gecorrigeerd. Die zesde klas die die Mineralogie periode eigenlijk heeft afgekeurd.  

Jan: 
Ja, dat is een dankjewel waard. Kostte even wat hoor.  

Matthijs: 
Ja, want je bent teleurgesteld.  

Jan: 
Ja, ik ben teleurgesteld en ik kan het natuurlijk doordrukken van: We gaan dit doen. Geen gezeur. 

Matthijs: 
Dit is leuk.  

Jan: 
Dit is goed. 

Matthijs: 
Schei uit met die flauwekul. En zo blijft het boeiend, hè? 

Jan: 
Ja, dat blijft boeiend. En het is een vak, het is een roeping. Mag je best zeggen hoor, onderwijs is een roeping. Als je dat enthousiasme, die passie niet hebt, die we wil om te verbinden, niet hebt. Red je het niet.  

Matthijs: 
Ja, maar goed, wat ligt dan daarvóór? Wat ligt er dan... Hoe zorg je ervoor dat je die passie en dat enthousiasme en die wil hebt? Wat helpt daarbij?  

Jan: 
Ja, dat ontdek je.  

Matthijs: 
Als je het gevoel hebt dat je vastloopt of dat je het gewoon niet aankan?  

Jan: 
Ja, het ontdekken bij jezelf, het steun zoeken bij collega's. Vlak dat niet uit hoor. Dat je durft te zeggen: Joh, ik red dit niet. Ik doe kennelijk iets niet goed. Vertel eens, help me eens. Dat je dat deelt. Ja, zeker. En wij hadden ook altijd, in alle klassen heb ik dat gehad en hebben we ook nagestreefd, om overal collega's in klassen les te laten geven. 

Matthijs: 
In andere klassen? 

Jan: 
Ja, niemand doet alle lessen in z'n eigen klas. Dat was bij ons een formule. Zowel in Rotterdam als in Zwolle als in Zutphen. Dat doen we niet. Want je moet feedback kunnen hebben van een collega. Die doet bij mij zus en zo. Heb jij dat ook? Oh, nee bij mij. Nou ja, deel dat.  

Matthijs: 
Ja, verruim je blik. 

Jan: 
Ja, verruim je blik. Want je hebt hem natuurlijk toch ook een koker waar je in zit. 

Matthijs: 
Ja. 

Jan: 
Die heb je ook, niet alleen maar, maar je hebt hem wel.  

Matthijs: 
Ja, dat is een risicofactor. Ja. Nou, Jan, dankjewel voor je enthousiasme. Voor het vak, voor de kinderen, voor de leerstof. 

Jan: 
Graag gedaan.  

Matthijs: 
Dank dat je hier gekomen bent. 

Jan: 
Graag gedaan.  

Muziek