Liselot:
Hallo, welkom Matthijs.
Matthijs:
Dankjewel.
Liselot:
In de serie waarin jij allemaal mensen interviewt, vind ik het heel leuk dat ik degene ben die jou mag interviewen. En ben ik heel benieuwd naar wat je allemaal wil delen met ons.
Matthijs:
Ja, ik moet zeggen, ik moet me soms een beetje terughouden als ik met mensen een vraaggesprek heb. En ze vertellen interessante dingen en ik denk, oh, maar daar heb ik ook nog een aanvulling bij. Om dan niet het gesprek een min of meer over te gaan nemen. Dus dit is een beetje mijn kans.
Liselot:
Nu mag je los. Mag je het allemaal vertellen. Dan kan je je in alle andere podcasts er ook naar verwijzen. Voor mensen die jou niet kennen, hoe zou je jezelf voorstellen? Wie ben jij, Matthijs Overmars?
Matthijs:
Ja, misschien maar even vanuit mijn beroepsperspectief, denk ik hè? Ik ben muziekleraar in Zeist al een eeuwigheid, op dit moment al meer dan 35 jaar. Dus ik loop al een tijdje mee. Als ik nog een beetje kijk naar het mijn oud-studiegenoten van 35 jaar geleden van het conservatorium, ik weet het niet precies, maar ik geloof niet dat er nog heel veel mensen zijn die dan echt voor de klas staan. En dat begrijp ik ook, dat je op een gegeven moment misschien toch een move maakt, of dat je misschien ook moet oppassen dat je niet na zoveel jaren toch een soort lesboer wordt, die het allemaal wel weet, het allemaal een keer gedaan heeft, het allemaal een keer gezien heeft. En vooruit, we houden gewoon vol tot aan het pensioen. Ik kan me voorstellen dat je dat in het onderwijs beter niet kan doen. Maar ja, zo voel ik me toch echt niet. Dus ik zit met heel veel plezier bijna dagelijks met kinderen te werken, muziek te maken. En daarnaast zijn er natuurlijk ook een aantal dingen naast gekomen.
Matthijs:
Waaronder de Vrijeschoolliederen. Maar ook nog een aantal andere dingen rondom fluitenbouw, bamboe fluitenbouw. En eigenlijk ieder jaar kijk ik weer opnieuw van wat is nou zo de mix van de verschillende activiteiten. En er komt er soms wat bij, er gaat er soms wat af. Dus het gaat eigenlijk heel geleidelijk in zijn ontwikkeling. Het is in mijn beroepsleven niet echt..., nou ja, misschien een paar stappen, echt wel stappen geweest. Maar niet alles weg en alles opnieuw opbouwen, zou ik maar zeggen.
Liselot:
Het is wel een vloeiende lijn geweest, een doorgaande ontwikkeling.
Matthijs:
Ja, en er zijn ook wel dingen gewoon gebleven van het begin, merk ik.
Liselot:
Ja. En even voordat je docent... of op het conservatorium terecht kwam, wat bracht jou daar?
Matthijs:
Ja, dat is een hele goede vraag. Want dat was eigenlijk helemaal nog niet in de picture dat ik dat zou gaan doen. Ik heb ook hier in Zeist op De Breul gezeten, middelbare school. Ik zou eigenlijk geneeskunde gaan studeren. Ik was notabene al ingeloot. Maar ik wist het allemaal niet zo zeker... of de landbouw hogeschool, Ik was natuurlijk wel actief met muziek. Ik was organist in een kerk en ik dirigeerde daar volgens mij ook. Ik had een jeugdorkestje en zo'n koortje. Dus ik was druk met die muziek, maar ik had altijd zoiets van ja, daar ga je niet je beroep van maken. En dan zag ik mezelf dan als een soort organist de rest van mijn leven ergens driehoog achter, koud, in een kerk achter een orgel zitten en wat lessen geven en dan elke zondag. Nou, dat was niet het perspectief waar ik blij werd. Maar toen heb ik een jaar de Vrije Hogeschool gedaan, het Propedeutisch jaar, na de middelbare school, tussen je middelbare school en je vervolgstudie in, eigenlijk als een soort beroepsoriëntatie, studie oriëntatie, maar eigenlijk ook een soort persoonlijke oriëntatie, om te kijken van waar gaat nou je hart naar uit, wat ligt jou, waar liggen je idealen, waar zou je wat aan willen bijdragen. En daar ontdekte ik eigenlijk die opleiding schoolmuziek, wat nu docent muziek heet. Het heette vroeger schoolmuziek, dat was een eerstegraadsopleiding.
Matthijs:
Je kon muziekleraar worden op de basisschool, maar ook op de middelbare school of in het hoger beroepsonderwijs. En dat had een heel breed curriculum. Dus daar had je niet één hoofdvak waar je helemaal voor ging en een soort specialist werd daarop, maar je kreeg je piano, een melodie instrument, zang, koordirectie, ensembles spelen, arrangeren en dan natuurlijk gewoon de schoolmuziekvakken zelf. En grappig genoeg lag daar niet per se mijn eerste belangstelling. Ik dacht, nou, ik wil met kinderen en ik wil ze wat leren en ik kom ook helemaal niet uit een pedagogenfamilie, wat je wel eens ziet, dat er zo'n lijn in zit. Dat volgt elkaar allemaal op als juf of als meester, als docent. Dat was bij mij helemaal niet zo. Sterker nog, ik was in het begin helemaal niet zo zeker van mijn zaak voor die klas. Ik voelde me hartstikke onzeker. Het heeft jaren gekost voordat ik me een beetje senang voelde voor de klas.
Liselot:
En toch bleef je het doen, en toch was er iets wat je daarin prikkelde. Kun je dat eens omschrijven?
Matthijs:
Ja, daar moet ik even een beetje naar zoeken, want dat heb ik nog niet heel erg expliciet. Ik deed dus al wel dat jeugdorkest daar, in de kerk was dat. Dat was vóór mijn studie, ook vóór de studiekeuze, was dat. Dus dat vond ik toch wel leuk, met kinderen te werken en zelf creatief arrangementen maken. Ik had sowieso niet, om even aan de andere kant te beginnen, een soort solocarrière.
Liselot:
Uitvoerend musicus?
Matthijs:
Nee, kijk mij eens goed orgelspelen of zo. En eigenlijk is dat orgel spelen, ja, dus er liggen eigenlijk wel wat wortels onder. Orgel spelen is natuurlijk ook heel faciliterend. Je speelt, men zingt, je ondersteunt het zingen, je maakt het zingen mogelijk en je hebt gewoon een faciliterende rol in zo'n kerkdienst.
Matthijs:
En ik denk dus dat dat er al wel was. En ik moet zeggen, ik heb niet meer zoveel herinneringen ervan, maar als ik me nog zo voor die stageklassen zie staan, dan ging dat eigenlijk wel. Ik had muzikaal wel genoeg in mijn rugzak. Dus dat was fijn. Ik kon het makkelijk begeleiden. Ik kon het makkelijk arrangeren. Dus ik kon vrij creatief wel met muziek omgaan. Zingen ging ook gewoon prima. Dus daar was niet het meeste werk te verrichten. Het was meer de zekerheid ontwikkelen van ik sta voor de klas, en we gaan gewoon met die kinderen aan het werk en ze doen wat ik vraag. En we hebben een fijne structuur en een goede opbouw. Dus laten we gewoon zeggen, toch gewoon het handwerk van voor de klas staan en hoe je dat dan doet. Dus je hebt het muzikale handwerk, gewoon dat je daar de ambachtsman, de vakman wordt, en dat ging mij best wel goed af. En dan voor de klas, dat ging me dan nog minder goed.... Dus dat duurde gewoon een tijdje.
Matthijs:
Maar wat ook wel tijdens die opleiding sterk was, en dat voelt toch steeds als een soort kiem, is dat ik daar voortdurend voelde bij die opleiding een soort frustratie van, dat doen we allemaal wel, leuk dit en leuk dat. Allemaal leuk. Maar leuk is niet genoeg, vind ik. Het is me te oppervlakkig, te goedkoop, te veel plezier maken met de kinderen en we gaan weer. Waarom maken we plezier met de kinderen? Waarvoor moet muziek daartoe dienen? Wat heeft het meer te bieden die muziek dan gewoon een half uurtje dat die kinderen het fijn hebben en leuk zingen? En de dingen die ik leerde daarover, ik kan me nog herinneren, lessen over improvisatie, waarom je dan zou improviseren en sowieso, waarom muziek dan voor de kinderen belangrijk was. Eigenlijk alle dingen die ik hoorde, die gaven me echt veel te weinig voldoening. In het algemeen ging het dan ook over, ja muziek neemt een belangrijke rol in in de maatschappij. Kinderen moeten natuurlijk straks leren in de maatschappij te zijn, dus daar hoort muziek bij. Daar moet je kennis van hebben, want anders zijn bepaalde deuren gewoon dicht voor je. En die kennis, dat ging natuurlijk ook nog over dat notenschrift. Het ging ook wel over expressie hoor.
Matthijs:
Het is nog wel iets meer, maar muziek is belangrijk in de wereld, dus je moet muziek leren. Net als taal belangrijk is in de wereld, dus je moet taal leren. Ik vond dat hoogst onbevredigend. En ik heb toen, het is een kleine bekentenis, in het vijfde jaar, het was nota bene vijf jaar die opleiding, aan het eind een eindscriptie geschreven. En ik was me natuurlijk al wel aan het oriënteren op die Vrijeschool, ook al kwam ik daar helemaal niet vandaan. Mijn vriendin, mijn latere vrouw, die was van de Vrije School en is ook de Vrije Pedagogische Academie gaan doen, wat nu de Vrijeschool Pabo heet. Dus ik volgde dat, ik zag dat, ik kwam daar ook wel in die klas, we woonden toen in Gouda, waar ze toen een klas had. En daar werd ik wel heel enthousiast over. En daar zag ik hele andere motieven om kinderen les te geven dan alleen maar dit is de leerstof, dat moet je leren. Snap je? En toen heb ik een eindscriptie geschreven en die is echt faliekant afgekeurd. Dus ik ben gewoon dik gezakt voor mijn schoolmuziek.
Liselot:
Want wat was daar dan de thesis?
Matthijs:
Het voldeed niet aan de criteria. Maar goed, dat is natuurlijk wel objectief. Maar ja, die criteria, die vond ik dus juist totaal niet relevant. Dus ik ging eigenlijk datgene wat ik gemist had zoeken, op mijn eigen manier. Ik heb een stage gelopen, ik heb echt een goede scriptie geschreven. De muzikale elementen, de werking van de muzikale elementen, eigenlijk een soort muziektherapeutische verkenning meer. Wat doet nou melodie? Wat doet nou maat? Wat doet nou ritme? Als een soort legitimering van... en daarom doen we muziek, want het is zo goed, het werkt zo goed op die kinderen.
Matthijs:
Ja, allemaal goed en wel, maar het moest over andere dingen gaan, ik moest ook literatuuronderzoek doen. En mijn grote frustratie was dat er een medestudent was, hij zat een jaar hoger dan ik, en die zat in de heilpedagogie, hij werkte daar en deed daar muziek. En hij had dus eenzelfde soort van, nou ja, ik kan hier echt niet alles halen van wat ik eigenlijk zou willen. Hetzelfde als ik. En hij schreef een scriptie en kreeg daar een negen voor. Hij kon het wel. Nou ja goed, om een lang verhaal kort te maken. Het jaar daarop heb ik gewoon echt een keurige scriptie geschreven.
Liselot:
Binnen de lijntjes.
Matthijs:
Prima binnen de lijntjes. Het was ook nog leuk ook. Het ging over het zelf componeren van kinderliedjes op de Pabo. Op een aantal Pabo's uitgeprobeerd, lessenseries, voorbeelden. Prima, gewoon geslaagd. Maar goed, een soort eigenwijsheid van ik doe het zo, die heeft mij toch enigszins toen de pin op de neus gebracht. Maar ook wel een vuurtje aangewakkerd van, maar wacht even, ik ga op onderzoek uit.
Liselot:
Ja, en dat is dus echt wel toen heel duidelijk die vraag gaan leven van waarom doen we dit? Waarom zouden we dit doen? Waarom?
Matthijs:
Ja, en op een gegeven moment, wat bij een bepaald soort vragen zo is, dan gaat het niet persé om een antwoord, niet om zo snel mogelijk een antwoord, maar meer om het proces van leven met de vraag en eigenlijk overal toetsen van die vraag. Dus toen ik dat, ik weet niet meer hoe dat geweest is, maar toen ik me daarmee kon verzoenen, toen kon de vraag gewoon lekker blijven liggen zonder een soort hijgerigheid naar ja, maar wat is nou het antwoord, ik wil het nu weten.
Matthijs:
Dus er kwamen... mijn beeld daarbij, dat is altijd wel mooi, vind ik, als je met zo'n vraag rondloopt, nou, in een heel landschap, overal zo wat lampjes één voor één aangaan, dat je ziet, oh daar, wacht even, daar zie ik wat. En na een tijdje gaat daar eens een lampje aan, dan zie je daar wat. En zo komen er steeds meer lampjes bij, lichtjes bij. En dan op een gegeven moment zijn er zoveel, dat die als de ware verbinding met elkaar maken. En dat je dus niet alleen maar losse flodders ziet, losse stukjes en deeltjes ziet. Maar dan zie je ook verbanden van, oh maar wacht even, als dit is, dan is ook dat. Want dat is net gewoon een puzzel maken met duizend stukjes. En je begint, oh maar wacht even, die moet daar. En nu zie ik, nou zo. En dat is eigenlijk toen een heel leuk proces geworden. En ik heb het gevoel, ja, schrikbarend. Maar nu na 35 jaar dat er, nou niet dat de puzzel af is, maar wel dat er in ieder geval zoveel stukjes zijn dat ik het niet meer zo fragmentarisch hoef uit te leggen.
Liselot:
Dat je de contouren ziet.
Matthijs:
Kijk, soms kan een vraag heel makkelijk zijn en is het antwoord heel erg moeilijk. Een vraag is natuurlijk, in mijn geval, waarom is het zo belangrijk dat we kinderen muziekles geven? En dan, wat mij betreft, vooral op de basisschool. Een hele makkelijke vraag. Het antwoord heeft zoveel kleuren en zoveel richtingen, zoveel perspectieven, dat je ook in het begin denkt, ja, ik hoor dat, maar ik hoor nu dat. Is het nou dit of is het nou dat? Maar dat je op een gegeven moment denkt, ja, nee, het kan ook dit èn dat zijn, in plaats van dit of dat. Dus in het begin..., en nu kan ik dat langzamerhand zo, ja, bijna schematisch zo zien van, oh ja, dat hoort daarbij en dat hoort daarbij.
Matthijs:
Het enige is dat het daarmee wel een heel groot verhaal wordt. En eigenlijk wil ik er nog naartoe.... maar goed, ik heb nog een paar jaar te gaan. Ik wil er eigenlijk naartoe om te zien, kan het van dat hele grote verhaal, dat: overal is licht, kan dat nog teruggebracht worden in een soort samenvatting? En ook in een samenvatting in Jip en Janneke taal, die we gewoon allemaal kunnen begrijpen. Jij en ik, maar ook iedereen die ik hier op straat zou kunnen vragen of kunnen vertellen. Waardoor iedereen snapt, ja, dat vind ik ook, dat is heel erg belangrijk, dat die kinderen allemaal muziek krijgen. Ik snap het nu. In een paar zinnen. Dat is misschien dat net nog te vroeg. Maar misschien komen we in dit gesprek anders...
Liselot:
Je weet maar nooit, je weet maar nooit. En kan je ons eens meenemen in die schets? Van de contouren die dan zichtbaar worden? Wat zijn dan zo'n lichtjes die opgegaan zijn voor jou?
Matthijs:
Ja, ik noem het maar even dat het in een soort niveaus gaat. Een niveau is niet dat het ene hoger is dan het andere, maar wel alsof je een stukje dieper doordringt of zo. En wat ik ook wel heb ontdekt, en is gewoon echt een principieel lastig ding, is dat als je het over muziek hebt, dat je dat maar heel beperkt in materialistische termen kan verklaren, kan uitleggen en kan duiden.
Liselot:
En kan meten ook misschien.
Matthijs:
Ja, kan meten. Dus wat kan je bij muziekonderwijs toetsen, wat kan je meten? Nou, aan de hand van objectieve criteria, dat zijn toch in het algemeen, niet allemaal hoor, want ik hoor ook wel soms andere dingen, maar in het algemeen zijn dat dus de weet-dingen van muziek. Het zijn dingen die je bij een opleiding muziekwetenschappen zou leren of bij de algemene muziekleer leert, studeert. Dat je het notenschrift kent, de termen kent, ritme kan aanwijzen, kan ook dat, dat je het kan tikken. Dat je de muziekgeschiedenis..., gewoon de dingen die je ervan kan weten. En ja, ik denk toch steeds de dingen die... rn dat wordt ook echt nog steeds op de middelbare school echt veel getoetst.
Matthijs:
Als je daar dan een goed cijfer hebt, nou dan heb je een goed cijfer voor muziek. Ja, dat vind ik echt veel te platgeslagen allemaal. Het probleem is dat een heel groot deel, het allergrootste, verreweg het grootste deel van muziek, zich afspeelt in een gebied dat niet in dat stoffelijke zit, in dat fysieke zit. Dus je moet het hebben over ziel. En je moet het hebben over geest. En dan kom je toch, voor heel veel mensen, in een wat vreemd gebied, onwennig gebied en ook, waar hebben we het er eigenlijk over.
Liselot:
En je komt ook snel in spraakverwarring.
Matthijs:
Ja, zeker, want wat is dat dan, een geest? Dat klinkt toch een beetje als geest in de fles of iets heel spiritueels en zo. En dat is het niet. Dus dat is natuurlijk ook waarom ik, ja, toch in die antroposofie, eigenlijk wordt daar gewoon gepraat over geestelijke aspecten. Dingen die met geest en ziel en daarna ook met lichaam te maken hebben en de verbinding daartussen. Daar wordt gezocht naar woorden en naar verbanden, inzichten, daaromtrent. Zonder dat dat ergens... eigenlijk breng je het daarmee op tafel en gewoon op de grond. Dat vind ik een heel proces, en dat vind ik ook een heel mooi proces. En ik probeer dan toch ook... en ik probeer dan toch ook om het niet, nou ook om het in het spraakgebruik wat van de grond te krijgen, dat het eigenlijk een gewone taal is. Maar het woord ziel is niet te vermijden hierin. Bijna niet te vermijden hierin.
Matthijs:
Dus dat ga ik toch ook maar gewoon gebruiken. En je vraagt, waar gaat het dan over? Nou, in het begin ging het natuurlijk over die maatschappelijke betekenis, het nut van muziek. Dat je wat van cultuur weet, dat je geen buitenstaander in het muziekleven bent. Dat muziek zo verbindend is tussen mensen, dat dat heel goed is. Dat is allemaal heel duidelijk. Dat je een bepaalde mate van expressie leert. De vraag is ook dan weer gelijk, wat komt er naar buiten in die expressie precies. De sociale doelen, dingen met communicatie, ook natuurlijk niet te vermijden en ook niet te veronachtzamen, muziek en het brein. Er zijn natuurlijk vele onderzoeken inmiddels die laten zien dat muziek maken slim maakt. Iets met hersenhelften, iets met verbindingen, iets met... nou dat. Dan is, ja, ja, ja, maar daar gaat het nog niet om. Nee, maar het is wel gewoon aan de hand.
Liselot:
Daar kom je ook in het meetbare. Dat is dus wel meetbaar.
Matthijs:
Ja, we hebben op de Vrije School een moeilijk woord, dat heet imponderabel. Dat is inderdaad onweegbaar, onmeetbaar. En dat is wel echt een dilemma. En daar wordt ook echt wel onderzoek naar gedaan van hoe gaan we er dan mee om als de opbrengsten, de leeropbrengsten op de school, op de Vrijeschool in dit geval, niet of maar heel gedeeltelijk meetbaar zijn.
Liselot:
En welke waarden ken je ze dan toe en welke ruimte geef je ze?
Matthijs:
Kijk, want als het in het onderwijs gaat om het ontwikkelen van jonge mensen, dan gaat dat natuurlijk pas vrucht dragen... Nou, laten we zeggen over twintig jaar, als je nu met een leerling van tien of twaalf zit. Nou, als ie straks dertig is, tweeëndertig is, dan... Ja, maar goed, wat kan je dan zien wat hij dan gehad heeft aan de muzieklessen van mij toen hij tien of twaalf was?
Liselot:
En hoe kan je dat herleiden?
Matthijs:
Ja, en wat speelt er allemaal meer een rol? Dus dat is ontzettend moeilijk oorzakelijk te maken. Maar het is ook net te gemakkelijk, vind ik, om te zeggen, het is nu eenmaal imponderabel, dus we kunnen het niet weten, maar we doen het toch. Dus ik wil er wel zoeken naar, maar misschien niet weegbaar en meetbaar volgens de gangbare methodieken, maar zijn er dan andere methodieken of andere inzichten die ons toch helpen hierbij. Dus dat het niet alleen maar in het intuïtieve blijft hangen van, volgens mij is het heel goed, kijk maar eens hoe blij die kinderen zijn. Als wij zingen, als volwassenen, het werkt ook zo verbindend, dus dat is ook zo goed voor die kinderen. Het blijft allemaal te intuïtief, dus kunnen we het toch op de grond krijgen. Je kunt het toch hebben over een soort scholing van het gehoor, of de uitspraak van vreemde talen. Dat zijn natuurlijk allemaal dingen die gewoon echt bij muziek aan de hand zijn. Maar goed, die noem ik dan toch maar, niet denigrerend bedoeld, maar toch maar niveau nummer één.... Meer zo de maatschappelijke betekenis en wat je er in de maatschappij mee zou kunnen…..
Liselot:
En dan heb je het heel nadrukkelijk over de pedagogisch-maatschappelijke waarde... en eigenlijk niet als doel, we willen kinderen aan het conservatorium afleveren.
Matthijs:
Nee, want dat is natuurlijk eigenlijk nog een vraag die daarvóór ligt. Zijn de doelen van muziekonderwijs binnenmuzikaal? Dus we geven ze muziek zoals ze straks muziek kunnen. Dat ze kunnen spelen, kunnen zingen, noten kunnen lezen, gewoon wat weten van muziek, van stijlen, van van alles. Dat ze gewoon de muziek hebben leren kennen en daar wat mee kunnen. En daarmee misschien de talenten de gelegenheid geven om dat talent te ontwikkelen en dan inderdaad op een gegeven moment naar het conservatorium kunnen gaan. Maar dat geldt natuurlijk ook voor vakken als boetseren of toneel. Vakken die natuurlijk op de Vrijeschool ook ruimschoots gegeven worden.
Matthijs:
Ik denk dat iedereen toch wel begrijpt dat we niet toneel geven, opdat er straks misschien één of twee kinderen uit de klas naar de toneelschool kunnen gaan en niet boetseren, zodat er misschien iemand het licht ziet en zijn talent aangeboord voelt en vervolgens naar de kunstacademie gaat en daar een geweldig beeldhouwer gaat worden. Dat kan het niet zijn. Dus een beetje het paradoxale is dan toch deze uitdrukking, die laat ik ook regelmatig vallen als ik lesgeef op de zomercursus, de Vrijeschool lerarenweek. Ik zeg, wij geven geen muziek zodat ze straks muziek kunnen. En wij geven ook geen toneel, zodat ze straks geweldige toneelspelers zijn.
Liselot:
En waarom dan wel? Want dat is natuurlijk een interessante uitspraak.
Matthijs:
Ja, nou dus, maar goed, we kunnen dan de conclusie trekken, muziek is dan niet het doel, maar muziek is dan een middel. Nou, daar kunnen, denk ik, best veel mensen in mee.
Liselot:
Ja.
Matthijs:
Het wordt spannend natuurlijk als je deze vraag niet alleen over de kunstvakken stelt, waarbij toch soms het gevoel is, dat is een leuke mooie franje, eromheen, maar de basisstof, dat is natuurlijk rekenen en taal. En kan je misschien ook dus, daar heb je natuurlijk aardrijkskunde, geschiedenis of van alles, of kan je deze vraag ook loslaten op die vakken. Is ook daar de leerstof niet doel, maar middel. Waarbij natuurlijk als het middel is niet gezegd wordt, ze mogen alles weer vergeten, dat maakt allemaal niet uit. Natuurlijk is het ook van nut dat er vakinhoudelijk dingen blijven hangen.
Liselot:
Overdracht is.
Matthijs:
Ja, tuurlijk. Maar zeker op die onderbouw, dus de basisschoolleeftijd, zijn eigenlijk toch niet alle vakken middel. Dan is de leerstof, zoals het gezegd wordt, niet meer ontwikkelingsstof, stof waaraan de kinderen zich kunnen ontwikkelen dan dat ze alles wat ze daar leren moeten onthouden en vervolgens moeten kunnen reproduceren en kunnen gebruiken in hun verdere leven.
Liselot:
En dat het een soort inhoudelijke copy-paste...
Matthijs:
Ja, dat hoor je natuurlijk toch ook wel, dat er soms gewoon dingen moeten worden geleerd, stampen en op een gegeven moment ken je het en ga je het volgende doen.
Liselot:
Ja. Wat doet dat met je ontwikkeling? Wat doet dat met je.
Matthijs:
Nou ja, ja. En tegelijkertijd ben ik ook geen voorstander van dat het allemaal maar heel relatief mag zijn. Het maakt niet uit of ze er iets van leren of iets van onthouden. Natuurlijk moet er een stijgende lijn zijn, hè. Zo ben ik dan ook weer niet. Maar goed, wat betreft de muziek.... Kijk, bij taal en rekenen, daar speelt dat imponderabele. Dat kun je gewoon toetsen, heel simpel. Ja, bij muziek, bij boetseren? Wat is een beter boetseerwerk dan de andere? Wanneer is dat nou beter? Wat voor criteria, wat voor objectieve criteria? Dat is gewoon bijna niet te doen natuurlijk. Omdat natuurlijk met name, nou ja, dat is een heel mooi plaatje, misschien kent iedereen dat wel. Dan zie je, het is een tekening, dan zie je een olifant, een giraf, een eekhoorn, een muis, een vis in een goudvissenkom zie je staan, op een rijtje. En daarvoor zit een meneer aan tafel en die zegt: “Om een eerlijke selectie te maken krijgen jullie allemaal dezelfde opdracht. Klim in die boom daar”.
Matthijs:
En dan zie je die goudvis kijken natuurlijk. En die eekhoorn die denkt mooi. En die olifant die denkt ook, nou ik weet niet of dit nou mijn opdracht is. Het is ook een prachtig beeld voor de verschillende kinderen die je in de klas hebt. Die dus niet bij elke opdracht, die schijnbaar misschien objectief en eerlijk is, want we doen allemaal dezelfde..., we meten met dezelfde maat. Ja, de vraag is of dat eigenlijk wel de eerlijkste opdracht is. Als die kinderen allemaal zo verschillend zijn. En nog in zo’n verschillende fases zitten in hun leven zo. Maar goed, over fases in het leven gesproken. Natuurlijk gaan die kinderen in de eerste klas een bepaalde ontwikkeling door. En in de tweede klas een bepaalde ontwikkeling. En zo in elke klas is er iets specifieks waaraan gewerkt wordt in het algemeen. Want je hebt natuurlijk soms leeftijdsverschillen van wel anderhalf jaar binnen een klas. En dan nog kunnen kinderen op dezelfde dag jarig zijn en in ontwikkeling gewoon de een half jaar voor- en de ander een half jaar achterlopen.
Matthijs:
In ieder geval verschillend zijn. En je moet toch ergens die klas lesgeven. Of je moet ze allemaal een eigen leerlijn geven. Maar ja, dat gaat met heel veel vakken gewoon niet. En dan komen we eigenlijk een beetje op niveau twee. Waarbij muziek dus niet het doel is, maar muziek een middel is. En dat is echt heel mooi om te zien, hoe je ziet dat muziek dan in een tweede klas, op een andere manier gegeven wordt, een ander soort liedjes, ander soort aanpak, dan in een vierde klas of in een zesde klas. En dat dat dan niet zozeer past bij hun cognitieve ontwikkeling, want ze zijn gewoon een stukje ouder, een stukje slimmer, dus ze kunnen wat moeilijker spul aan. Nee, het is echt toegesneden op die ontwikkeling die dan in die specifieke klas gegaan wordt. En daarin is dan ook de muziek anders, zijn de boetseer opdrachten anders, wordt er anders toneel gespeeld, wordt er anders aardrijkskunde gegeven. Eigenlijk alle vakken zie je, en dat vind ik erg mooi op de Vrijeschool, dat het jaarthema van een klas uitgangspunt is bij de leerstof, dus de periodes die gegeven worden, maar ook echt de leerstof. En ook de manier waarop die leerstof dan gebracht wordt.
Matthijs:
Een hele mooie is, ik denk dat de meeste mensen die wel kennen, is dat in de vierde klas, dus als de kinderen zo negen, tien worden, dat er een ervaring komt, ook een hele noodzakelijke ervaring, dat ze zich ineens losgesneden voelen van het geheel. In het begin leven ze in een soort, nou nog maar, heel matig zelfbewustzijn. Op een gegeven moment komt dat zelfbewustzijn en ze zeggen van, hé, hier ben ik. Hé, daar zijn mijn ouders. Hé, daar is de juf. En daar is trouwens de klas. En dan gaan ze ook ineens dingen heel scherp zien die ze daarvoor helemaal niet zagen. Dan zien ze ineens dat die meester een wrat op z'n neus heeft, dat ze echt nog nooit hebben gezien. Dus eens kunnen ze veel meer van afstand kijken. En dat is, in het begin kan het een pijnlijke ervaring voor die kinderen zijn, dat ze zich losgesneden voelen van het geheel.
Matthijs:
Terwijl juist in de derde klas, een jaar daarvoor, is dat geheel magnifiek. Echt op z'n allermooist. Hoe kan je daar met de leervakken nou ondersteuning aan bieden? Wat ook heel mooi is, is dat je dan in de derde klas de eenstemmigheid, zeg maar, optimaliseert. Dat het daar één grote zon van klank is. En dan in de vierde klas, als dat uit elkaar valt, waar bijvoorbeeld ook de breukenperiode dan komt, want het getal 1 is niet het einde of het begin zou je eigenlijk moeten stellen, maar die 1 kan ook nog in duizend stukjes en nog veel meer, sterker nog, daar komt een soort oneindigheid in, dus die 1, van alles wat 1 was, dat blijkt helemaal niet 1 te zijn. Het valt echt uit elkaar. En dat kan een soort desillusie zijn voor de kinderen. Breuken komen erbij. En wat doe je in de muziek? Dan ga je dus de eerste meerstemmigheid doen, eerst die ene stem, dan kan de andere stem ertegenaan. Eerst doen we dat in de vorm van canons. En dan zo in de vijfde klas komt dan die echte tweestemmigheid. En die canons gaan natuurlijk gewoon door. En zo kan je ondersteunen in je vakken, en dus ook bij muziek, wat er aan ontwikkelingsstappen gegaan wordt door die kinderen.
Liselot:
En dat kwam je dus de gaandeweg dan tegen in de antroposofische leerlijn, in de pedagogiek. Dat is al best een antwoord, een richting van een antwoord op de waaromvraag. Waarom doen we dat? Droeg dat bij aan het meer senang zijn in je docerende rol?
Matthijs:
Ja zeker, want je ziet gewoon dat het werkt. Maar goed, dat impliceert dat je de ontwikkelingsfasen van die kinderen in hun verschillende jaren, in hun verschillende klassen, heel goed moet kunnen duiden, moet begrijpen. Een klassenleerkracht die een derde klas heeft, nou ja, die staat er de hele dag voor, heeft zich daarop voorbereid met alle leerstofperiodes en alles, dus die is daarvan doordrongen. Als vakleerkracht is dat toch nog weer een beetje anders, ook omdat je van de ene klas naar de andere klas je beweegt. Dus je moet enorm snel schakelen. Maar je ziet het gebeuren in de zesde klas, waar de zelfstandigheid steeds groter wordt en de objectiviteit steeds groter wordt. Dat er niet gekeken wordt van, hoe voelt het voor mij, hoe is het voor mij, nee. Hoe ís het gewoon?
Matthijs:
De zaak, de wet is leidend, de wetten zoals die door de Romeinen zijn opgeschreven. Dit is de objectieve manier waarop we dit hebben afgesproken. Zo gaan we het doen. En zo kan je ook die muziek benaderen. Dus in de zesde klas zou je dan bijvoorbeeld als klassenleerkracht die muziek doet, of als vakleerkracht die muziek doet, een beetje meer een stapje opzij kunnen zetten. En iemand uit de klas ervoor zetten om eens te luisteren, gaat het zoals het zou moeten gaan. Worden de goede noten gezongen? Is het zuiver? Is het verstaanbaar? Doe je een ritmeoefening, is het gelijk? Zijn er kinderen die te laat begonnen zijn? Niet van, oh je bent te laat begonnen. Nee, het was niet gelijk. Dat is een hele fijne constatering, een hele fijne objectieve constatering. Niet dat iets goed of fout was, maar het was niet zoals het hoort, want er staat dit, we doen dat. Dus we moeten het nog een keer doen, we moeten beter oefenen of iets beter opletten. Dat is een hele fijne benadering die je in een tweede klas niet moet doet.
Liselot:
Niet mee kan aankomen, nee.
Matthijs:
En dan is het niet zo dat je... Dat is misschien ook nog wel belangrijk om te noemen, dat je het niet doet op die manier, in zo'n zesde klas, omdat ze dat dan kunnen. Ze zijn er maar zover en goed... nee, het is andersom. Ze moeten dat leren en daar gebruik je de muziek voor om dat te objectiveren en daarin te handelen, te waarnemen en ook feedback te geven, een manier waarop je dan feedback geeft, iets terugzegt tegen de klas, om dat te leren. Je gebruikt ook daar muziek echt als hulpmiddel om dat pedagogische proces van die ontwikkelingsfase te ondersteunen.
Matthijs:
Wat ook een hele mooie vorm is, ik weet er niet zo heel veel van, maar op een gegeven moment ga je dus perspectieftekenen. Dus je hebt hier wat en daarachter heb je wat en daarachter. Dus daarmee sta je zelf als toeschouwer, kijkend naar die tekening of die schildering, sta je eigenlijk op afstand en ook op een heel duidelijke afgemeten afstand van de objecten. Nou dat past natuurlijk ook prachtig bij die fase. En daarnaast ga je ook nog gewoon heel, nou, plat zou ik bijna zeggen, gewoon de liedjes gebruiken die bij een periode passen. Dus als je in de derde klas de ambachten-periode hebt, liedjes over de bakker, de molenaar, de smid, alles. Gewoon fijn zingen. Liedjes over Franciscus in de tweede klas, sprookjesliedjes in de eerste klas. Liedjes over Zwitserland, als je bijvoorbeeld de Rijnperiode hebt. Dan zijn het een soort fijne illustraties, een soort fijne verwerkingsvormen van de periodestof. En dat is natuurlijk hartstikke mooi.
Liselot:
En zo beschrijf je je docerende rol weer heel erg als de organist van ooit, het faciliteren. Het faciliteren, het zorgen dat iets tot ontwikkeling kan komen, het ondersteunen letterlijk.
Matthijs:
En de dagelijkse uitdaging, en ik bedoel dat in positieve zin van de dagelijkse zoektocht, is hoe kan je nou precies aansluiten bij wat er nu nodig is. Als je natuurlijk langzamerhand veel materialen in je rugzak hebt, dan kan je daar makkelijk uit kiezen. In het begin is dat natuurlijk gewoon veel minder.
Liselot:
En die sociale afstemming, dat is natuurlijk iets heel fijnzinnigs. Of is het sociale afstemming?
Matthijs:
Je bedoelt vanuit de docent naar de leerling?
Liselot:
Ja, en naar de klas en naar het moment van de klas en spelen met de mogelijkheden die je hebt.
Matthijs:
Ja, en je weet het ook niet precies. Dus je probeert het en dan zie je, hé, dit werkt. Of hier gebeurt wat. En dat is natuurlijk iedere keer kijken. In die zin kan het dus bijna geen vast lesprogramma zijn voor jezelf. Meer in de grote lijnengebaseerd op die ontwikkelingsfasen. Dus zo kan muziek een prachtige rol spelen. Ik denk dat het goed is als klassenleerkracht, maar zeker ook als vakleerkracht, om eigenlijk per jaar, klas, een soort rijtje te hebben van oneliners. Díe typeren nou een eerste klas, en deze typeren nou een vierde klas. Een collega van mij zei een paar maanden geleden, die had een derde klas, die zei, goh, ineens zie ik het. Bij een derde klas gaat het over leiden en volgen. Daar moest ik even over nadenken, maar hij had dat helemaal gezien. Dat is natuurlijk heel mooi, dus het hoeft ook niet vaststaande oneliners te zijn. Je kunt ze ook zelf bedenken, omdat je ze gewoon echt gezien hebt bij de klas. Als het om leiden en volgen gaat, wat doe je dan met muziek?
Matthijs:
Wat doe je dan met de andere vakken? Het is ook niet de ene oneliner, het is een van de. Maar het kan heel waardevol zijn om zo'n rijtje van, nou bij een vijfde klas, daar hoort dat. Bijvoorbeeld, ik heb hier een paar staan bij de vijfde klas: trots op het eigen kunnen, kritische blik op de leerkracht, een soort ‘van droom naar daad’, zei iemand mij een keer. Ja, omdat je het ook echt gaat doen. En ook dat je dus die eigenheid die je hebt ontdekt in de vierde klas, dat die dan in de vijfde klas kan worden ingezet samen met de eigenheid van een ander en de eigenheid van nog iemand. Dus er komt een soort samenwerking.
Liselot:
Een soort som der delen….
Matthijs:
Ja, som der delen, de delen zijn verschillend en de som is meer dan als je…
Liselot:
En dan is natuurlijk de meerstemmigheid een prachtig resultaat.
Matthijs:
Ja, dat vraagt natuurlijk ook doodgewoon om muzikaliteit. Dus die moet er ook zijn. Als je in de vijfde klas begint met je eerste muziekles, dan denk ik niet dat je die doelen kunt bereiken, want dan kunnen ze überhaupt nog niet zingen. Dus natuurlijk bouw je ook op zodat je dat in de vijfde klas kunt doen, zodat die muziek ten dienste kan staan aan wat er daar dan aan wat er dan werking kan zijn van die muziek voor die mensen. En heel dankbaar ook als je dat dan zo ziet gebeuren. Het komt tot bloei, het draagt vrucht.
Liselot:
En dan heb je eigenlijk een niveau 1, heb je ons in meegenomen, en een niveau 2. Heb je dan nog meer niveaus?
Matthijs:
Ja, het derde niveau vind ik eigenlijk wel een hele interessante. Maar dan moeten we het dus echt serieus over de ziel hebben.
Liselot:
En even voordat we om de beurt afhaken als we het over de ziel hebben, wat zou jij nog iets meer... Daar komt natuurlijk heel erg spraakverwarring soms, hè. De ziel, wat zou nou je meest neutrale beschrijving daarvan zijn?
Matthijs:
Ja, wat er innerlijk in je leeft.
Liselot:
Oh, mooi. Ja.
Matthijs:
Dus je kunt natuurlijk de tweedeling maken van lichaam en geest, of hemel en aarde, aarde en hemel dan. En dan waar die elkaar ontmoeten, daar zit je in dat middengebied, daar zit je in die ziel. Dat wordt ook wel je persoonlijkheid genoemd, of je karakter, of nou gewoon alles wat er van binnen leeft, van waaruit je dingen doet, hoe je denkt, wat je voelt daarbij, de acties die je onderneemt.
Liselot:
Ja, mooi.
Matthijs:
En natuurlijk spelen daar ook fysieke processen in. Als er gedacht wordt, dan gebeurt er van alles in die hersenen. En als het gevoeld wordt, dan is het hormonaal. En dan wordt er van alles gevoeld, ook aan stofjes. En dat kun je het bij houden, Zeggen dat is mijn gevoel. Dat zijn die stofjes die dan ontstaan. En ineens, als ik schrik, dan komt er van alles...., dan ploft het er zo uit. Maar ik denk dat je die ziel ook wat boven het fysieke moet denken, of ernaast, of erbij.
Liselot:
Ja, er doorheen.
Matthijs:
Ja, en wat eigenlijk ook veel bij Vrijescholen gezegd wordt, vaak zie je het ook op websites staan van Vrijescholen, van 'Leren met hoofd, hart en handen'. Mooi, dat spreekt veel mensen aan. Dus hoofd, hart, handen, dat impliceert niet alleen het hoofd. Wat vaak toch gevonden wordt, dat in het onderwijs toch wel het hoofd heel erg cognitief anders is. Want dat kan ook goed gemeten worden, kan getoetst worden. Maar goed, wat is dan sociaal- emotioneel? Ja, dat kan wel veel minder goed gemeten worden. En hoe zit dat met motorisch? Nou goed, daar kan je ook met gym dingen aan meten. Maar goed, gaat het eigenlijk om die motoriek? Dus hoofd, hart, handen betekent onderwijs wat én je hoofd aanspreekt en het hart aanspreekt, dat is dan het middengebied van de ziel. En de handen daar waar gewoon vaardigheden ontwikkeld worden. Maar in feite zijn hoofd, hart, handen toch alle drie onderdelen van die ziel.
Matthijs:
Want dat denken van het hoofd en het voelen van het hart, en dan het willen wat bij de handen hoort, die denken, voelen, willen, die drieslag, dat zijn, zeg maar, de drie functies van de ziel. We denken in de ziel, we voelen met de ziel en we willen vanuit de ziel. En natuurlijk het één heeft meer..., denken heeft meer verwantschap, of dat zit meer in het hoofd, voelen zit meer in het midden, hart, longen, adem, buik, dat is waar natuurlijk de pijntjes ontstaan. En het willen, dat zit hem in wat er gedaan wordt in de ledematen, in daar waar gewoon echt gewerkt en geproduceerd..., zeg maar. Daar komt het de wereld in.
Matthijs:
En dat is wel echt interessant, want je kunt je afvragen, oké, de kunstvakken zullen dan wel allemaal op die ziel een werking hebben, dat is natuurlijk ook zo. Maar natuurlijk, hebben alle vakken daar een werking op. En als je dan een beetje inzoomt op de muziek, en dan de verschillende vormen waarin je het doet, dus niet alleen maar het zingen, maar ook het doen van ritmeoefeningen, het bewegen op muziek, het instrumentale, met muzikale spelletjes waarbij ook ontzettend opgelet moet worden, met canon na elkaar inzetten, op tijd stoppen, een fermate houden, tegelijkertijd weer doorgaan. Al die dingen, dan zie je, dat is echt mooi om te zien, dat de kinderen..., ik heb het dus nu over de basisschoolleerlingen, dan zie je dat die kinderen daar op al die drie gebieden ontzettend aangaan. Dus ook in hun denken, wat je misschien niet zou verwachten, ze moeten echt met hun kop erbij zijn om op tijd in te zetten, om te weten waar ze dat moeten doen, de goede teksten doen, opletten waar ze moeten stoppen. Ze moeten echt scherp erbij zijn.
Liselot:
Het zijn dus heel veel vaardigheden tegelijk.
Matthijs:
Dat is het. Het is wel heel leuk, kortgeleden kwam ik de term multimodaal tegen. Multimodaliteit. Dus dat zijn dingen die je doet en die verschillende gebieden in jouzelf aanspreken. En ik denk dat muziek zo'n multimodaal ding is, vak kan zijn. Dus je ziet dat ze in het denken heel erg aan zijn, waarin gaan ze aan in hun gevoel? In het afstemmen, in het luisteren, in het op elkaar gericht zijn, ze zijn heel erg in het sociale, in het verbindende, niet gewoon maar je eigen ding doen, nee, aangesloten zijn. En aangesloten, dat is uit die ziel. En waar zit hem dan, de motorische kant van die wil? Nou, dat het gedaan wordt op het goede moment. Dat er gestampt wordt, geklapt wordt, de vingers geknipt, gedraaid, bewogen, ingezet, gestopt. Dus, en dat is niet dat het allemaal van boven naar beneden werkt, maar het werkt alle kanten op.
Liselot:
Tegelijk, de hele tijd.
Matthijs:
Dus het wordt aangezet, het wordt dus geactiveerd, zowel het denken, het voelen als het willen, en het gaat met elkaar, op elkaar integreren. Dus het een gaat op het ander werken, het ander gaat op het één werken. Dat is dat multimodale. Ik vind het ook een mooi woord eigenlijk. En toen op een gegeven moment viel er een soort kwartje, dat er niet een klein lichtje aanging, maar ineens een hele grote lamp aanging. Ik dacht, maar wacht even. Wat gebeurt er dan als dat denken in het voelen werkt, en als het voelen in het willen werkt, en als het willen in het denken...al die combinaties.Wat gebeurt er dan eigenlijk? En toen realiseer ik me, we hebben het de laatste tijd best vaak over executieve functies in het basisonderwijs. Daar heb ik ook wat over opgezocht. Dat is ook nog wel echt een studie waard hoor, want het is echt interessant. Daar is overigens geen eenduidigheid over... wat nou DE executieve functies zijn. In de ene publicatie lees je daar weer toch een beetje andere dingen over. Maar in het algemeen gaat het over, ja wat je kan noemen, functies die gaan over zelfsturing. Dat worden ook wel de niet-cognitieve functies genoemd. Tenminste, niet overal, maar zo las ik het ook. Maar het gaat over zelfsturing. En wat ik daar las aan executieve functies, dat kwam eigenlijk zo mooi overeen met de competenties die je kan opschrijven, wat er nou gebeurt als dat denken in het voelen werkt, het voelen in het willen en al die combinaties. Dat ik dacht, hé, daar kan muziek echt een hele krachtige pedagogische rol spelen. Mag ik een paar voorbeelden geven?
Liselot:
Ja, zeker.
Matthijs:
Ik heb ze even opgeschreven, want het is te veel en te ingewikkeld om het op zomaar allemaal op te lepelen. Maar als je bijvoorbeeld denkt over wat..., waar hebben we het over als het denken in het voelen werkt?
Liselot:
Ja, want daar blijf ik inderdaad achter haken.
Matthijs:
Het is eigenlijk heel simpel. Eigenlijk moet je het benaderen van wat als het niet gebeurt. Dus als er een gevoel is zonder denken. Dus als er alleen maar gevoeld wordt en het hoofd staat totaal uit, wat zie je dan? Dat dingen heel subjectief worden, dat er eigenlijk alleen maar op gevoel wordt geacteerd of wordt geconcludeerd vanuit de stemming, dat de emotie leidend is in alles.
Liselot:
Een soort ongeremdheid.
Matthijs:
Ja, nou ja, dus als dat hoofd meedoet met het gevoel, dan krijg je een soort vermogen tot objectiviteit. Dat wordt ook wel metacognitie genoemd. Dat je gewoon op wat afstand eens even kijkt: Goh, hoe zit het nou toch eigenlijk? Dus er kan wat gerelativeerd worden, in plaats van dat het gevoel alles overstroomt. Nee, dit moeten we doen, want ik voel dat helemaal zoals het moet. Maar kijk eens even, wees even verstandig. Weloverwogenheid, kritisch denken ook, en daar zitten ook direct al een paar termen bij die gewoon in het rijtje executieve functies passen.
Liselot:
Ja, het mentaliseren eigenlijk, heet dat in de zorg dan, hè?
Matthijs:
Ja, hoe is dat?
Liselot:
Nou, mentaliseren is het kunnen reflecteren op je gevoelens en daarnaar kunnen handelen, dat is eigenlijk het.... En dat kan bij bepaalde stoornissen of bij bepaalde type patiënten dan verstoord zijn, daar kan je dan als zorgverlener op een bepaalde manier op inspelen. Dat is eigenlijk wat ik je hoor zeggen. Maar ik kan me voorstellen dat je dat ook in een klas... iedereen heeft op een andere manier zijn denken, in zijn voelen nodig of is op een andere plek in die ontwikkeling.
Matthijs:
Ja, het klinkt een beetje vreemd dat je door muziek te maken je hierin oefent. Maar het is toch echt zo. En een voorbeeld van hoe is dan bijvoorbeeld in het denken en het willen? Nou, stel je maar voor dat je alleen maar doet en niet nadenkt. Dan krijg je een beetje de kipzonder kop idee. Dus je krijgt dan... het wordt chaotisch, dingen worden onbesuisd, gevaarlijk, ongericht, weet je zo. Hou je hoofd er eens bij. En wat krijg je dan? Je krijgt dan zorgvuldigheid. Je krijgt de precisie, de ambachtsman bijvoorbeeld die gewoon precies weet wat hij doet en datgene wat hij maakt, datgene wat uit zijn handen komt, letterlijk, daar is zijn hoofd helemaal bij. Hij ziet wat hij doet, hij weet wat nodig is, hij structureert het proces, hij kan plannen, plannen is....
Liselot:
Ook een van de executieve...
Matthijs:
Volledig. Hij kan dingen ordenen, hij kan nadenken hoe hij iets gaat ondernemen, dus laten zien van nou eerst dit en dan dat en dan zo. Dat is wat het denken en het willen doet. Ik doe nog eentje. Het... welke is leuk? Ja, deze. Het voelen in het denken.
Liselot:
Het voelen in het denken.
Matthijs:
En dan moet je het even benaderen vanuit denken zonder gevoel.
Liselot:
Ja, dat is heel...
Matthijs:
Rigide....
Liselot:
Ja.
Matthijs:
Is het gebaar dat je nu maakt.
Liselot:
Ja.
Matthijs:
Ja. Rechtlijnig. Star. Fantasieloos.
Liselot:
Onafgestemd ook.
Matthijs:
Ja, misschien mag je het zelfs autistisch noemen. Gewoon zo. Ik denk, dit is het...
Liselot:
Dwars door alles heen.
Matthijs:
Ja, terwijl als je het voelen en het denken hebt, als het in elkaar kan werken, dan kan iemand wat flexibel worden. Dan kan die starheid er wat afgaan. Of dan kan er enthousiasme komen. Of dan kan er creatief denken zijn. Of inventiviteit. Begrijp je dat, niet van dat er echt een, ja, iets vanuit het gevoel ineens, dan denk ik, zo moeten we het doen. Snap je?
Liselot:
Het omdenken.
Matthijs:
Ja, precies. Nou ja goed, ik zou ze alle zes kunnen noemen, maar dat zijn wel echt mooie dingen hoor. En als je dan, en ik zeg niet: zonder muziek ontwikkelt zich dat allemaal niet, laat dat duidelijk zijn, maar muziek kan wel een heel mooi middel zijn, wat ook nog echt plezier geeft aan al die dingen waar we net over hebben gehad. Dat geeft dus ook aan die andere kant nog heel veel. Het is niet alleen oefenen, oefenen, oefenen. We zijn aan het spelen. Eigenlijk is het een soort muzikaal spel, waarbij die ziel helemaal... Je kunt eigenlijk wel vergelijken met een gymnastiekles. Maar dan gaat het voornamelijk over het fysieke. Daar staat het fysieke centraal. Waarmee wordt gespeeld, geoefend, getraind. Dat ene spiertje daarachter, in de sportschool. Nou, dat eigenlijk wat je met de gymnastiekles in het fysieke lichaam heel veelkleurig veel, veel... ja, op allerlei manieren.
Liselot:
En generiek ook eigenlijk verbindend.
Matthijs:
Precies, ook dat. Dat kan je bij muziek en andere kunstvakken dan op het vlak van de ziel voor elkaar krijgen. En vanuit die ziel, om dat woord toch maar gewoon weer te noemen, daar ontstaan dan ook die executieve functies, die zo belangrijk zijn om gewoon te kunnen functioneren in de samenleving, dat het op elkaar afgestemd is. En dat het dus, dus die drie gebieden denken, voelen, willen op elkaar afgestemd zijn in een bepaalde harmonie met elkaar komen. Niet een vaste harmonie van zo is het, maar een bewegelijke harmonie. Niette rigide de ene kant of te onbesuisd de andere kant op gaan, maar dat het in een soort dynamische harmonie is waar je het kan bewegen en dat er dus zelfsturing is. Dat je daar zelf bij bent en dat je die ziel kan, nou ja, misschien ken je dat zelf....
Matthijs:
Ik denk dat veel mensen dat wel kennen als ze voor de klas staan. Dat ze in het begin heel erg moeten wennen van hoe word ik nou boos als er iets gebeurt wat je echt helemaal niet wil, dan denk je, dit doen we gewoon echt niet. Wat voor een emotie laat je daar in de los? En nou, die hebben we niet gehad, maar het willen en het voelen. Het is de regulatie van de emotie. Emotieregulatie. Ook een van de executieve functies. Dus dat je boos wordt, heel functioneel, heel gericht, ook echt. Dat wil zeggen, een echt... niet persoonlijk boos, maar functioneel boos. Maar niet gespeeld boos, maar beheerst functioneel boos of duidelijk.
Liselot:
Een grens tot hier en niet verder.
Matthijs:
En dat moet je leren. Dus ik denk zomaar dat als je voor de klas staat, en dat doe je al wat langer, waaruit blijkt dat je het kunt, dat het je past, dat je die basiscompetenties of die basis-executieve vaardigheden eigenlijk wel op een rijtje hebt. Er valt altijd nog wel wat te werken natuurlijk, maar als je hier te extreem in bent, dan mist er ergens eentje compleet. Dan hou je het voor de klas niet vol. Op al die andere vakgebieden niet, maar voor de klas echt niet. Dus hier word ik enthousiast van. Maar over die executieve functies, daar moet ik nog eens wat meer lezen.
Liselot:
Er komt nog eens een volgende podcast.
Matthijs:
Nou ja, dat weet ik niet, maar ik vind het echt een leuk gebied dit, hoor.
Liselot:
Ja, leuk. Want ik kan me ook voorstellen, ik merk dat het me doet denken aan... Je hebt ook nog een klas, je hebt een groep waarmee het... waarmee je werkt. Dus je gaat in een groep verschillen... je bent niet individueel muziektherapie aan het geven. Je reikt dus een soort breedte aan, waarin de groep in al haar variabelen zich kan ontwikkelen. Dat vind ik ook nog... zou je daar nog eens iets meer over kunnen vertellen? Misschien komen we dan vanzelf op dat niveau 4. Maar... het spelen met op dit moment moet er wat van dit en op dat moment moet er wat van dat, om die executieve functies gedaan of tot ontwikkeling te krijgen.
Matthijs:
Ik weet niet of je er echt gericht op kunt werken. Je kunt ook tijdens een lessituatie wel voelen van, nou, nu is de klas echt even toe aan dat, nu hebben we iets te veel in dat gebied gezeten, nu moeten we wel meer in dat gebied zitten. Bij zo'n schoolkoor kan je dat voelen. Als je gewoon een kwartier lang een heel mooi lied hebt gezongen. Tweestemmig, rustig, introvert, prachtig van klank. En dat is gelukt. Dan moet je niet het volgende kwartier een tweede prachtig, rustig, tweestemmig lied zingen, vol van klank. Daar moet er even iets anders gaan komen. Dan merk je van, we zitten te veel in een uithoek. Die hebben we echt even mooi geëxploreerd en neer kunnen zetten. En nu moet het echt even ergens anders over gaan.
Liselot:
Dus het is echt in de breedte aanreiken en elk individu in de groep neemt daaruit mee en bouwt daaruit op.
Matthijs:
In de variatie zowel aan lesmateriaal, dus soorten liedjes. Zijn ze opgewekt, naar buiten toe? Hup, daar gaan we. Energiek, motorisch ook.
Liselot:
Ritmisch of melodisch.
Matthijs:
Precies, meer maat of minder maat. Of zijn ze meer melodisch in wat meer luisterliedjes, wat meer stillere liedjes. Maar ook wat voor verschillende talen zijn er. Tempi, toonsoorten, majeur, mineur. Je hebt natuurlijk allerlei dingen waarin je kan variëren en dat moet je ook doen om inderdaad toch die verschillende kinderen waar je je natuurlijk echt naar vraagt, om die ook echt allemaal te bedienen.
Liselot:
Nou precies, ja. Hoe bewust ben je dat aan het doen, van dit is voor die, dit is voor die, dat is meer in de variëteit en ieder neemt daarin waar hij op dat moment op aanslaat. Of dat werkt door, of hoe zou je dat...
Matthijs:
Ja, dat is eigenlijk een beetje een bruggetje naar het volgende niveau. Dus ik geloof dat ik daar even nu wat over vertel. Want... Dat is inderdaad van hoe zitten kinderen toch verschillend in elkaar en wat kan het voor ze betekenen, dan de muziek? En dit is een stukje dat gaat over wat misschien een aantal mensen toch wel echt wel wat zal zeggen. Het gaat over het plastische en het muzische. Maar daar kom ik zo meteen op terecht, want ik moet het eigenlijk eerst even hebben over waar dat dan vandaan komt. Dat gaat eigenlijk over een soort oerpolariteit, zou je kunnen zeggen, tussen heel veel dingen, maar die eigenlijk op hetzelfde neer komen. De ene kant in die polariteit gaat over alles wat, laten we zeggen, aardegericht is, wat vorm geeft, wat zich in de ruimte afspelend, wat naar conclusie of naar resultaat leidt. Ik maak er bewegingen bij die allemaal naar beneden gericht zijn. De andere kant in de polariteit, dat is juist de tendens waarbij dingen losgaan, uit elkaar gaan, naar buiten gaan, zich meer in de tijd afspelen, meer over proces gaan dan over resultaat, die meer sociaal zijn, waar het over beweging gaat. Ik maak nu bewegingen die allemaal zo naar boven, als een soort vuur of als een soort vlammen zo naar boven gaan.
Liselot:
Ontstoffelijk.
Matthijs:
Ja, dus meer het excarnerende zou je wel kunnen zeggen, tegenover het incarnerende of het abstracte. Dat zit ook aan die muzische kant, of het concrete, aan de meer plastische kant. Of het weten, of de feiten, of de kennis, die aan die vormkant, die plastische kant, zit meer die aarde-kant. Of het vragen, het zoeken, onderzoeken, het experimenteren, het uitproberen, aan die muzische kant. Voel je een beetje hoe dat echt twee verschillende tendensen zijn? Waarbij de één niet beter is dan de andere, maar het zijn twee tendensen die allebei noodzakelijk zijn, die allebei in het leven, voor iedere persoon, maar ook in het maatschappelijk leven..., je komt het gewoon tegen. Bepaalde tendensen zijn meer naar buiten gericht en andere tendensen zijn meer naar binnen gericht.
Matthijs:
Naar binnen gericht is ook meer met het verleden bezig, naar buitengericht is meer de toekomst in. Het sociale of het individuele wat ik al zei. Wat ook mooi is, het horen en het luisteren zit meer in het naar buiten gaan. Het kijken is meer het naar binnen gaan, het is meer plastisch. Het ontwikkelen tegenover het consolideren. Zo kan je heel veel begrippen in die dualiteit zetten.
Liselot:
En zo kan je natuurlijk ook het kijken naar de constituties van kinderen heel erg zien van...
Matthijs:
Enorm leuk.
Liselot:
Kinderen die uit zulke klei, meer plastisch uit de klei getrokken zijn.
Matthijs:
Van die hele compacte kinderen zijn dat hè?
Liselot:
Ja, dan wil je iets anders aanbieden of weet je, die ondersteun je bij tot ontwikkeling komen met... misschien meer de muzische dingen en tegelijkertijd…
Matthijs:
Ja precies, nou. Dus daar wil ik het graag even met je over hebben, want daar zijn nog wel een paar interessante dingen over te melden, want als je nou zo'n... nou, ik denk dat leerkrachten ze wel voor zich zien, van die hele losse, fladderige, naar buiten gerichte kinderen, weinig zelfbewust, wat sanguinisch, van het een naar het volgende en zo dat..., springerig, weinig bij zichzelf, als de ene kant, en de andere kant die hele compacte, vaste, een beetje starre, trouwe, gedrongen kinderen die niets hebben van wat ik net beschreef. Dat zijn dan weer de extremen. Er zit natuurlijk van alles ook tussenin. De temperamenten kan je er ook bij halen. Dus het fysieke, sorry, het sanguinische en het cholerische zijn dan de meer naar buiten gerichte en het melancholische temperament, en het flegmatische ook helemaal, dat is meer aan die donkere kant, meer aan die aarde-kant.
Matthijs:
Maar ook het astraal en de vierledigheid zit meer aan de naar buiten-kant. Het etherische en het fysieke zit meer aan die aarde kant. En zo kan je alles, zeg maar, in die dualiteit kan je zien. En zo kan je ook de kunsten onderverdelen. Nu komen we naar het wat ik wezen wil. Ja, dus de verschillende kunstvakken, of kunsten zou ik kunnen zeggen, daarvan zijn er bij die meer aan die aarde-kant zitten en die meer, andere, die zitten meer aan die licht- of luchtkant. En dat noem je dan de muzische kunsten. En de muzische kunsten is dus niet alleen muziek. Maar het hoort er wel bij. Maar dans hoort er bijvoorbeeld bij. Eigenlijk zijn het alle kunsten die niet tot een soort resultaat leiden. Waarvan je dan kan kijken, nou kijk dit hebben we gemaakt. Als je gedanst hebt, is het daarna weg. Als je muziek gemaakt hebt, is het daarna weg. Nou wat hoort er nog meer bij? Euritmie hoort erbij. Spraakkunst, toneel hoort erbij. Bij film kun je nog kijken hoe dat is, maar in ieder geval alles wat zich in de tijd afspeelt, dat zijn de muzische kunsten. Alles wat zich in de ruimte afspeelt, dat zijn de plastische kunsten.
Matthijs:
Dus dan hebben we het over tekenen, over schilderen, boetseren, beeldhouden, architectuur, vormtekenen ook. En dan zou je natuurlijk kunnen zeggen, dat die kinderen die we net schetsten, die zo heel aarde-gebonden zijn, heel vast, star, compact, die hebben baat bij die muzische kunsten, want die trekken ze een beetje daaruit, meer de lichtheid in. En dan andersom die hele fladderige kinderen, die hebben baat bij tekenen, schilderen, boetseren. Hup, handen, klei, dat. Dat is eigenlijk de eerste gedachte die je zou hebben. En het is er een waar ik ook vraagtekens bij zet. Want je biedt ze dan natuurlijk iets aan. Nou, je moet je bijvoorbeeld voorstellen...
Matthijs:
Ik krijg wel vragen van ouders over de muziekinstrumentenkeuze van een kind. Als ze acht of negen zijn. Goh, moet hij nou piano spelen of beter trompet of viool of wat is nou... En die instrumenten, die kan je ook zo'n beetje onderverdelen in meer de aarde gerichte instrumenten en wat meer de ijle instrumenten. Dus zingen, viool spelen, fluit spelen zit meer aan de lichte kant. En slagwerk, koperblazers, dat zit meer aan de andere kant. Dan heb je ook nog wel wat in het midden, de klarinetten, de houtblazers, de wat lagere strijkinstrumenten. Ze zitten niet allemaal of hier of daar, het is een heel spectrum van waar ze zo zitten. En dan zou je het natuurlijk op een soort therapeutische manier kunnen aanvliegen van nou, dit kind dat is zo veel buiten zichzelf, die gaan we gewoon lekker een drumstel geven en die krijgt gewoon drumles. Want dat is goed voor, dat biedt dan tegenwicht tegenover dat toch wat extreme…. En ik ben geneigd om dat niet te doen.
Matthijs:
Ten eerste, en dat kan, denk ik, iedereen aanvoelen, je brengt zo'n kind in aanraking met echt een wezensvreemd element. Ik kan me niet voorstellen dat hij daar gelukkig van wordt, want dat past gewoon helemaal niet bij hem. Dit is ook weer geen wet van Meden en Perzen, want soms denk je, hoe bestaat het dat dit kind nou precies dat instrument kiest? Zou je helemaal niet zeggen. Maar blijkbaar voelt hij, hij heeft er toch affiniteit mee en het zal hem nog goed doen ook. Echt verrassende dingen, maar lang niet altijd. Ik zou dat zeker niet willen doorvoeren als van, zoek naar de tegenpool, want dat is zo goed voor hem. Zoek juist naar iets waar zijn hart naar uitgaat. En dan ga eens even daar kijken en daar kijken bij een orkest daar en bij een ensemble daar. Dat is een open dag van de muziekschool. Breng in aanraking. En vaak zie je hoe dan een kind aangaat op het instrument. Gewoon puur intuïtief.
Matthijs:
Ja, en dat zijn dan toch vaak de beste keuzes, tenzij ze gewoon onhaalbaar zijn. Omdat het instrument te duur is, of te veel herrie maakt, of hoe dan ook. Of omdat het nog te groot is. Een kind van vier moet geen contrabas gaan spelen, om het een beetje flauw te zeggen. Dus het moet wel haalbaar zijn, maar laat het kind kiezen. Maar wat doe je dan toch met dat hele fladderige kind, als dat kind waarvan je het gevoel hebt, nou, die zit wel heel erg diep in zichzelf en daar zou wel wat meer beweeglijkheid en wat meer licht en wat meer beweging in mogen komen, dan pak je het toch in die kunstvakken, zou je het heel mooi kunnen oppakken, juist vanuit dat gebied wat bij hem of haar past. Dus zo'n wat lossig, fladdiger, licht kind, pak het aan met muziek. En wat je namelijk ziet, is dat in die muziek niet alleen dat muzische element een rol speelt, maar ook dat plastische element een rol speelt.
Liselot:
En waar en hoe zie je dat dan?
Matthijs:
Ja. En wat je dan krijgt, is dat je dan de leerlingen leert, en dat vind ik zelf het mooie, je leert ze als het ware met hun wil ingrijpen in die muzische tendens. Dus ja, ze leven graag in die muzische tendens. En ze leren nu, dus onder andere via de muziek, en dat kan op allerlei manieren ook nog, je leert ze in te grijpen met hun wil daarin, zodat het niet met ze op de loop gaat en dat ze dat ze er slaaf van worden of dat ze er gewoon mee vertrekken. Nee, ze kunnen daarin werken en ze kunnen het op de grond krijgen en er ook weer uitgaan. Dus het lied begint en het lied eindigt. En nu ben ik er weer.
Matthijs:
En aan de andere kant is het ook interessant om te zien, want we kunnen het over boetseren en beeldhouwen hebben, maar als je bijvoorbeeld naar vormtekenen kijkt, dat vind ik zelf een hele mooie, die zit dan aan de plastische kant, wat meer richting het muzische. Want het vormtekenen, dus daar wordt een beweging gemaakt, laten we zeggen een lemniscaat en een acht zo, van boven naar beneden. Nog weer een keer, je ziet me met mijn handen doen nu een acht tekenen en iedere keer weer hetzelfde of wat ingewikkelder, een vlechtmotief, dat is allemaal bewegingen. Beweging is een muzische element. Vorm is een plastische element. Het speelt zich ook nogal af in de tijd, want je bent bezig, je bent daar 10 minuten, een kwartier of hoe lang ook mee bezig. Tijd is een muzische element binnen het tekenen. Het eindresultaat is er, een tekening met een bepaalde vorm die bedoeld was, alle vormtekeningen gemaakt, maar die gaan we misschien een dag maar niet langer ophangen, daarna gaat hij gewoon weg. Het is niet een resultaat in de zin van, nou kijk nou eens, ik ben hier al langer mee bezig geweest, het is gelukt.
Liselot:
We lijsten hem in.
Matthijs:
Nee, het gaat om het proces en niet om het resultaat. En ook dat is weer een muzischelement. Dus je bent binnen een plastische werkvorm bezig op een muzische manier en daardoor leren dus die die wat te vaste kinderen, als ik het zo mag zeggen, te vormelijke kinderen, die leren die vorm in beweging te brengen, in proces te brengen, en daardoor dus met hun wil invloed uit te oefenen op die vormtendens.
Liselot:
En zullen we dan teruggaan naar die vraag waarom is muziekonderwijs zo belangrijk, in het licht van het muzische/plastische, dan heeft het dus harmoniserende...
Matthijs:
Ja, ja, en muziek biedt dus de mogelijkheid om vormelementen bewust, of niet bewust, maar in ieder geval echt vanuit het ik, toe te passen in een muzische tendens die bij kinderen past. En de andere kunstvakken die meer plastisch zijn, die werken precies aan de andere kant. En dat vind ik eigenlijk een hele mooie, dat je dan ziet dat die kinderen daardoor inderdaad grip krijgen op hun... ja, iets wat bij ze past, dat het harmonischer wordt, dat het niet, nou laat ik het zo zeggen, een van mijn zoons die was als kind enorm in de periferie, heel erg op de buitenwereld gericht, had ook lang niet altijd een goed besef van wat hij zelf deed in een situatie of wat hij aanrichtte. Nou, het viel allemaal reuze mee, hoor.
Matthijs:
Dus die was heel erg buiten en die zag daar van alles en leefde helemaal zo buiten zichzelf. Dus dat is toch weer wat meer die muzische kant. Dan kan je zeggen, ja, daar moet wat anders komen. Maar het is natuurlijk, behalve dat het misschien een eenzijdigheid kan zijn, is het ook doodgewoon een kwaliteit die erin zit. Om heel erg te kunnen... Ik denk dat ik ook meer aan de muzikant zit, ook wat lichter geïncarneerd, wat meer zo in het gevoel, wat minder even zo doen we het. Maar dat je dus dat mag behouden, natuurlijk mag je dat behouden, omdat het ook een talent is en een kwaliteit is, maar dat je er grip op hebt, zodat je dus dat kan doen uitreiken of uitstromen naar een ander toe, en dat je ook weer terug kan komen.
Liselot:
Dus eigenlijk wat ik heel mooi vind in wat je nu zegt, is dat je eigenlijk die verdieping steeds in die verschillende lagen, ook wel, want dit zijn eigenlijk executieve functies weer.
Matthijs:
Ja.
Liselot:
Dus ja, dat je die ook weer kan mengen eigenlijk in die lagen.
Matthijs:
Ja, en het is ook een heel verhaal, zoals je het allemaal bij elkaar optelt of naast elkaar legt. Ja, jeetje, is het dan echt overal goed voor? Dat weet ik niet. Het kan ook vast wel op andere manieren. Dus in die zin prima, maar het is wel een hele krachtige weg. En een die, nou inderdaad, heel multimodaal werkt, maar ook nog een keer multimodaal in de zin van, ja, op allerlei vlakken. Je hebt er ook plezier aan. Het is ook heerlijk om te doen. Het is ook fijn om het in het sociale te doen. En later toch, ja, ik wil eigenlijk nog twee quotes eigenlijk noemen. Eentje is, ja, dat is een enorme open deur, maar I've Got The Music. En hoe vertaal je dat.. toch zoiets van, ja, ik kan er wat mee. I've Got The Music. Ik kan er wat mee. Ik heb er iets mee. Ik ben erop aangesloten. Ja, dat is één.
Matthijs:
En de andere is eigenlijk al best oud. Tenminste, oud in de zin van dat ik hem al langer als een soort motto met me meedraag. Dat is een stukje tekst uit een gedicht van Huub Oosterhuis. Een tekst die heet Lied om Vrijheid. Ik heb er uiteindelijk ook een lied van gemaakt, maar dat is nu een iets te lang verhaal. En daar staat een zinsnede in. 'Soms gaan we op de vleugels van een lied en durven we onze zwaartekracht te vergeten'. Het is ook een heel mooi beeld dat die muziek je inderdaad af en toe even kan optillen en even uit die zwaartekracht kan halen. Want die zwaartekracht is er gewoon. Die blijft je naar beneden trekken. En er kan ook muziek zijn. Dus als je die I've Got The Music hebt, dat die muziek je wat kan optillen, kan meenemen.... En daarmee is muziek toch... ja, ik denk dat dat de grootste kracht is van muziek, dat het je toch een, denk ik, heel onbewuste ervaring geeft van toch ook een geestelijke dimensie in het bestaan. Dat het niet alleen maar om de harde feiten en het geld en de materie gaat, maar dat we daar wat van los kunnen komen en dat het ons aanspreekt in een gebied in onszelf, wat gewoon heel duidelijk en heel prominent aanwezig is ook.
Liselot:
Mooi. Waarom..., waarom zijn we niet de hele dag muziek aan het maken? Of in ieder geval in het proces, hè?
Matthijs:
Nou, dat is misschien het laatste wat ik kan zeggen. Dat muzische en het plastisch, dat kan je natuurlijk op de kunstvakken toepassen, maar dat kan je ook op andere vakken toepassen. Dus je zou je eens kunnen afvragen, ik blijf het maar even over het onderwijs houden, hoe zit het met wiskunde eigenlijk? Waar zit dat in die range? Nou, ik kan het antwoord gelijk geven, want bij wiskunde gaat het heel erg om het concreet maken van abstracte dingen. Het speelt zich heel erg in het abstracte, zeker als je wat verder komt in de wiskunde. Waar hebben we het over? Kan ik dit ergens zien of tekenen of in mijn handen houden? Nee. Het is abstract, dus dat is heel muzisch, heel erg niet voor het grijpen. En hoe kunnen we daar nou grip op krijgen? Door structuur, door afspraken, door definities, door zo... dat.
Matthijs:
Het is mooi hoor, en zo zou je in elk vak kunnen kijken, in ieder geval kunnen zien of je het niet te eenzijdig gaat geven, die vakken zo. Maar ook, is het leuk om eens in het leven te kijken, als je op een dag terugkijkt, wat zijn de momenten waar ik gewoon naar binnen ben gegaan en wat zijn de momenten waarop ik naar buiten ben gegaan. Is het gewoon in een goede harmonie of een goede verdeling geweest, een goede verhouding geweest?
Liselot:
En je geeft natuurlijk ook jezelf echt handvaten om thuis te zijn, als je thuis bent, in dat muzische-plastische, in die verschillende fasen van het kind. In een eerste klas is muzisch-plastisch... krijgt anders vorm dan in een vijfde klas. Ja, dus het is wat dat betreft echt richtinggevend in hoe je je hoe je didactisch je les insteekt ofzo. Kan het zijn, kan het worden.
Matthijs:
Ja, als achterliggende gedachte of als intuïtie. Dat je daar gevoel voor krijgt en het niet allemaal mee bewust toepast. Maar soms ook gewoon heel concreet. Dat je zegt, nou ik geloof dat er bij dit kind nu echt eens even ik dit moet gaan doen. Dus kijken hoe dat uitwerkt. Het is natuurlijk een vraag van... klopt het, werkt het uit, maar het biedt je ook wel weer een soort schatkamer aan vondsten. En dan zijn dus de kunstvakken gewoon echt hulpmiddelen hierbij en ook heel goed toegesneden hulpmiddelen om in dit proces van het omgaan met die verschillende tendensen, het muzische en plastische, om daar de wil in te krijgen en de kinderen handvaten te geven om ermee om te gaan met de wereld. Ja, en of dat nog te meten is als ze 30 of 32 zijn, dat weet ik niet. Daar vertrouw ik dan op.
Liselot:
Ja, en dat zie je voor je ogen gebeuren eigenlijk. Dat is niet meetbaar, maar dat heeft voor jou wel.... Als we teruggaan naar jouw eerste onbevredigende gevoel bij de schoolmuziekopleiding, van wat zijn we nou aan het doen en waarom doen we dit eigenlijk? Kom je met deze lichten waarin je ons nu hebt meegenomen, verschillende invalshoeken, verschillende niveaus, eigenlijk tot een draaiing van... je bent eigenlijk geen muziekonderwijs aan het doen, maar je bent de kinderen aan het onderwijzen door muziek of zo, of aan het ondersteunen in hun ontwikkeling door muziek.
Matthijs:
Educatie door muziek. Dat is eigenlijk de achterliggende ondertiteling van Vrijeschoolliederen, 'Educatie door muziek'. En om daarna even de cirkel rond te maken van toch wat tekortschietende verklaringen van het belang van het muziekonderwijs uit mijn conservatoriumtijd, daarvan denk ik nu, wat je ook doet aan muziek met kinderen, het werkt allemaal. Dan hoef je misschien niet bewust te zijn van op welke vlakken het allemaal werkt, en misschien zit ik er ook wel hartstikke naast met allerlei dingen, maar het zijn prachtige fantasieën. Maar het werkt. Dus ook als je daar, als je gewoon maar een liedje doet omdat de kinderen het zo leuk vinden en denken van nou, dat is een fijne muziekles, ze hebben lekker gezongen. Prima. Want het werkt. Die muziek, die leeft. Er gebeurt van alles. Ook al ben je je er misschien helemaal niet bewust van, dus overal waar muziek gebeurt, zal je mij nooit horen zeggen, ja, maar…. Echt niet.
Liselot:
Mooi, mooi. Dank voor deze inkijk in jouw lichten en de structuur die daaronder tevoorschijn is gekomen. En ik ben heel benieuwd hoe zich dit verder ontwikkelt.
Matthijs:
Ja, het staat volgens mij niet helemaal stil nog.
Liselot:
Nee, nee, nee. Goed, dank.
